Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org 100

Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Rol docente en las organizaciones universitarias Juan Amadís Socorro Ovalles https://orcid.org/0000-0001-5233-2515 amadis_31@hotmail.com Universidad Pontificia Católica Madre y Maestra, República Dominicana. Resumen: El presente estudio tuvo como objetivo describir los roles fundamentales del docente en las organizaciones universitarias, con el fin de identificar aspectos que inciden en la calidad del proceso educativo. La investigación se desarrolló bajo un enfoque no experimental, con diseño descriptivo de corte ex post facto. La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario validado, aplicado de forma digital a 139 docentes de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, y analizado mediante el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Los resultados evidencian una predominancia de prácticas docentes orientadas a la educación integral, caracterizadas por la incorporación de valores democráticos y universales, el fomento de la participación estudiantil y el uso de estrategias metodológicas activas que favorecen el aprendizaje autónomo. Asimismo, se identificó una elevada preocupación por la actualización en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y un uso frecuente de estas como herramientas facilitadoras del aprendizaje. En el ámbito evaluativo, se observó una tendencia hacia enfoques integrales que valoran tanto los aprendizajes como los procesos, junto con la promoción de la autocrítica y la autoevaluación. De igual modo, los docentes manifestaron disposición para personalizar la enseñanza según la diversidad estudiantil y para integrar recursos de e-learning que favorecen el aprendizaje a lo largo de la vida. Artículo Científico Received: 14/Dic/2025 Accepted: 01/Ene/2026 Published: 26/Ene/2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología https://www.riceso.org editor@ riceso.org © 2026. Este artículo es un documento de acceso abierto distribuido bajo los términos y condiciones de la Licencia Creative Commons, Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.

Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Palabras clave: Rol docente; educación superior; organizaciones universitarias; profesionalización docente; evaluación educativa.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Teaching Role in University Organizations Abstract The present study aimed to describe the fundamental roles of faculty members within university organizations, in order to identify factors that influence the quality of the educational process. The research was conducted under a non-experimental approach, with a descriptive ex post facto design. Data were collected through a validated questionnaire administered digitally to 139 faculty members from the Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, and were analyzed using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). The results reveal a predominance of teaching practices oriented toward comprehensive education, characterized by the incorporation of democratic and universal values, the promotion of student participation, and the use of active methodological strategies that foster autonomous learning. Likewise, a high level of concern for updating skills in information and communication technologies (ICT) was identified, along with their frequent use as learning-facilitating tools. In the area of assessment, a tendency toward comprehensive approaches was observed, valuing both learning outcomes and processes, together with the promotion of self-criticism and self-assessment. Similarly, faculty members expressed a willingness to personalize instruction according to student diversity and to integrate e-learning resources that promote lifelong learning. Keywords: Teaching role; higher education; university organizations; faculty professionalization; educational assessment.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Introducción El rol del docente en las organizaciones universitarias ha experimentado una transformación signiﬁcava en las úlmas décadas, superando la concepción tradicional centrada en la mera transmisión de conocimientos para consolidarse como un actor estratégico e indispensable en la educación superior contemporánea. En este nuevo enfoque, el docente no solo enseña, sino que actúa como guía y acompañante del proceso formavo, facilitando que los estudiantes construyan conocimientos relevantes y desarrollen competencias orientadas a su futura inserción profesional. En este sendo, Núñez y Canelón (2025) destacan “el rol del profesor como mediador y facilitador de aprendizajes signiﬁcavos” (p. 18), subrayando la importancia de una prácca docente centrada en el estudiante. Esta evolución del rol docente responde tanto a los avances tecnológicos y las transformaciones sociales como a las crecientes exigencias organizacionales de las instuciones de educación superior, las cuales demandan profesionales con competencias pedagógicas, invesgavas y écas que les permitan desempeñarse eﬁcazmente en entornos académicos complejos y dinámicos. No estamos limitados a pocos roles, los mismos cambian en función de los contextos sociales en los que nos encontramos. En el desarrollo del rol docente, las universidades desempeñan un papel determinante, ya que deben orientarse hacia la calidad académica, la relevancia social y la compevidad global. Desde esta perspecva, de Moraes, Vaquero y Currás (2024) sosenen que “las universidades, al igual que cualquier otra organización, están llamadas a promover la ulidad social del conocimiento”, con el objevo de contribuir a la mejora de la calidad de vida de la sociedad (p. 2). En un contexto caracterizado por profundos y constantes cambios sociales, resulta imprescindible que las instuciones de educación superior mantengan un ﬁrme compromiso éco y moral, evitando que estos principios se diluyan ante las exigencias del entorno. Solo a través de una formación académica sustentada en valores, responsabilidad social y pernencia contextual será posible generar conocimientos que impacten de manera efecva en el desarrollo real de los pueblos y en el bienestar integral de la humanidad. En el desarrollo profesional de los docentes universitarios, el fortalecimiento de sus capacidades requiere la existencia de condiciones instucionales que promuevan la reﬂexión pedagógica, la

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org formación connua y el acceso a recursos que potencien práccas didáccas innovadoras y contextualizadas. En este marco, Socorro y Reche (2022) señalan que “resulta necesaria la formación y actualización permanente en competencias digitales del profesorado, para desarrollar actudes posivas en el docente hacia el uso y manejos de las TIC en sus labores” (p. 171). Desde esta perspecva, el ejercicio del rol docente como educador y acompañante del proceso de enseñanza- aprendizaje exige la incorporación sistemáca de procesos de formación permanente, alineados con las transformaciones tecnológicas, pedagógicas y sociales propias del contexto histórico en el que se desarrolla la prácca educava. Estos procesos de transformación en los docentes crean miedos como expresa Vallejo (2024) “muchos docentes perciben esta transformación como una amenaza a su control del aula y del proceso educavo. Aunque algunos han aceptado el reto con entusiasmo, para muchos otros esta transición resulta temible” (p. 6). Las concepciones que los docentes construyen sobre su rol se conﬁguran a parr de sus experiencias personales y profesionales, las cuales inciden de manera directa en su prácca pedagógica y en su capacidad para afrontar los desaos contemporáneos de la educación superior. En este sendo, Marnez (2025) sosene que “desde una perspecva construcvista, el docente no solo es un transmisor de conocimientos, sino un mediador que facilita el aprendizaje a través de la interacción y la experiencia” (p. 39), lo que resalta la importancia de una labor docente orientada a la mediación pedagógica y al aprendizaje signiﬁcavo. La relación entre el rol docente y la calidad educava evidencia la necesidad de fortalecer competencias pedagógicas avanzadas que integren metodologías acvas, el uso estratégico de las tecnologías educavas y enfoques centrados en el estudiantado, con el ﬁn de opmizar los resultados de aprendizaje y la sasfacción académica. En este contexto, Socorro (2024) aﬁrma que “en concreto, el rol docente debe estar formado en aspectos personales, profesionales y écos del uso de las tecnologías digitales y la inteligencia arﬁcial” (p. 1187), lo que subraya la importancia de una formación integral del profesorado acorde con las demandas actuales de la educación superior. Asimismo, las estrategias de enseñanza centradas en el estudiante contribuyen de manera signiﬁcava a la mejora de la calidad educava y al desarrollo integral del alumnado, evidenciando la relevancia de un rol docente orientado a la facilitación del aprendizaje y a la adaptación pedagógica en contextos educavos diversos. En esta línea, Mendoza, Game y Alcívar (2025) señalan que “estrategias como la retroalimentación formava, la autoevaluación, el uso de rúbricas, las sesiones de retroalimentación grupal y la retroalimentación digital pueden mejorar signiﬁcavamente la calidad educava” (p. 285). En el ámbito de la gesón del talento humano docente, los perﬁles profesionales del profesorado universitario han experimentado una ampliación signiﬁcava, incorporando criterios normavos y un

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org conjunto de competencias orientadas a garanzar su alineación con la misión instucional de las universidades y con los estándares de calidad de la educación superior. Dichas competencias abarcan dimensiones didáccas, invesgavas, comunicavas, écas y socioemocionales, consideradas fundamentales para responder de manera eﬁcaz a las demandas de un contexto educavo globalizado, dinámico y marcado por la innovación constante. En este sendo, Aucca et al. (2024) señalan: El recurso humano es esencial en cualquier espacio laboral, más aún si se trata de los docentes, quienes deben asumir la responsabilidad de imparr conocimientos, movar a los estudiantes y guiarlos en su desarrollo académico. Para crear así un entorno propicio para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los estudiantes, para lo cual es necesario un personal docente altamente capacitado y compromedo con su labor educava. (p. 1531) El rol del docente en la educación superior trasciende el dominio de los contenidos disciplinares y se amplía hacia una parcipación y compromeda con los procesos de extensión universitaria, la formación ciudadana y la atención a las problemácas sociales del entorno. En este contexto, el profesorado asume una función protagónica como agente de transformación social, capaz de arcular el conocimiento académico con las necesidades reales de la comunidad, promoviendo una educación pernente, críca y socialmente responsable. Desde esta perspecva, la prácca docente se conﬁgura como un elemento clave para fortalecer el vínculo entre la universidad y la sociedad, contribuyendo al desarrollo sostenible y al bienestar colecvo. En este sendo, Caicedo et al. (2025) señalan: La docencia, la invesgación y la vinculación con la sociedad (extensión universitaria en otros contextos) son los elementos fundamentales que constuyen una organización educava de nivel superior; en el contexto actual, son también las partes de la endad que se interrelacionan de manera temporal debido a las acciones comunes que representan, pero que al culminar su interacción vuelven a un estado natural de aislamiento e independencia. Estos procesos se relacionan de manera momentánea cuando coinciden en acciones especíﬁcas, sin que se puedan integrar de manera permanente, propiciando un carácter de integración en su desenvolvimiento. Los procesos sustanvos de la educación superior son elementos que orientan a las instuciones frente a su responsabilidad con la sociedad, logrando la existencia de una relación armónica y coherente entre su misión y los esfuerzos llevados a cabo. Así, la invesgación, la docencia y la extensión o proyección social, son el marco general de las acvidades y los objevos de la educación superior, cada una con sus parcularidades y requisitos. (P. 5)

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org En síntesis, la docencia, la invesgación y la vinculación con la sociedad constuyen los pilares fundamentales de la educación superior. Aunque estos procesos se arculan en acciones especíﬁcas, dicha integración suele ser temporal, manteniendo cada uno su autonomía funcional. No obstante, su interacción resulta esencial para orientar el quehacer universitario hacia el cumplimiento de la misión instucional y la responsabilidad social, garanzando coherencia entre los objevos y las acciones desarrolladas. No obstante, a pesar de los avances teóricos y empíricos registrados en el ámbito educavo, subsisten retos relevantes en los procesos de profesionalización docente, parcularmente en lo concerniente a la evaluación del desempeño, el reconocimiento instucional y el respaldo organizacional. En este sendo, resulta imprescindible que las polícas instucionales se orienten al diseño de condiciones estructurales que favorezcan el desarrollo profesional connuo del profesorado, así como a la construcción de marcos de evaluación integrales que consideren la diversidad de funciones y responsabilidades docentes. Asimismo, la implementación de estrategias sistemácas de acompañamiento y apoyo instucional se presenta como un factor clave para fortalecer el bienestar laboral y opmizar el desempeño académico, contribuyendo de manera sostenida a la calidad de la educación superior, en estas líneas Manzi et al. (2024) expresan: Salvo contadas excepciones, es dicil encontrar lugares donde operen condiciones “perfectas” de respaldo al trabajo profesional docente, se recompense su labor con salarios justos y se les proporcione suﬁciente posibilidad de responder apropiadamente a los requerimientos educacionales en línea con su nivel de preparación. (P. 206) En síntesis, puede aﬁrmarse que, aunque se han logrado avances importantes en la profesionalización docente, aún persisten limitaciones estructurales relacionadas con la evaluación del desempeño, el reconocimiento instucional y el apoyo organizacional. Estas condiciones diﬁcultan el desarrollo pleno del profesorado y evidencian la necesidad de fortalecer polícas instucionales que garancen mejores entornos laborales, una evaluación más integral y un mayor respaldo al ejercicio profesional docente.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Metodología El diseño metodológico del presente estudio se enmarca en el enfoque no experimental, con un alcance descripvo y un corte ex post facto, lo cual permió dar respuesta al objevo planteado en la invesgación. Este po de diseño resulta pernente cuando se pretende describir una realidad sin intervenir ni manipular las variables de estudio. En este sendo, Guevara et al. (2020) sosenen que “la invesgación descripva se efectúa cuando se desea describir, en todos sus componentes principales, una realidad” (p. 2). De manera concordante, Acosta y Andrade (2024) señalan que “la invesgación descripva ene por objevo principal describir las caracteríscas de un fenómeno o situación especíﬁca, presentando la información de forma clara y precisa” (p. 23). Asimismo, Marnez (2018) aﬁrma que “los estudios descripvos tratan de comprender el fenómeno estudiado sin tratar de explicar por qué ocurre” (p. 3). En correspondencia con este enfoque, el carácter ex post facto del estudio se jusﬁca debido a la imposibilidad de ejercer control directo sobre las variables independientes, dado que sus manifestaciones ya han ocurrido, tal como lo indica Leal (2021), quien expresa que “en los estudios ex post facto no se posee control directo de las variables independientes debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido” (p. 2). Para el desarrollo de la presente invesgación, se procedió a la delimitación del problema invesgavo, centrado en el análisis de los roles del docente en las organizaciones universitarias. A parr de los hallazgos obtenidos, fue posible idenﬁcar debilidades asociadas al ejercicio de dichos roles, lo que permió generar insumos relevantes para su fortalecimiento, contribuyendo así a la mejora de los procesos educavos en las instuciones de educación superior. En este contexto, la revisión sistemáca de literatura actualizada y alineada con el objeto de estudio constuyó un elemento fundamental para sustentar teóricamente la invesgación. El objevo principal del estudio consisó en presentar los roles fundamentales del docente universitario. Para la recolección de la información se ulizó el cuesonario como instrumento de invesgación, empleándose el instrumento validado por Casañola et al. (2021), tulado “Cuesonario del rol docente en las organizaciones universitarias: diseño y validación en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”, el cual fue aplicado a una población total de 139 docentes de la Ponﬁcia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), Republica Dominicana. La administración del instrumento se realizó mediante un formulario digital a través de Google Forms. Posteriormente, los datos recopilados fueron procesados y analizados

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org ulizando el programa estadísco Stascal Package for the Social Sciences (SPSS), permiendo su análisis, interpretación y tratamiento estadísco correspondiente. En relación con la variable sexo de los docentes parcipantes (ver tabla no. 1), los resultados evidencian una mayor representación femenina en la muestra analizada. Especíﬁcamente, el 82.7 % de los parcipantes corresponde a mujeres, mientras que el 16.5 % corresponde a hombres, lo que indica una predominancia de la parcipación femenina en el desarrollo de la invesgación. En cuanto a la distribución etaria de los docentes parcipantes (véase tabla No. 2), los resultados indican que el 35.3 % (F = 49) de la muestra se concentra en el rango de 34 a 41 años, constuyéndose como el grupo etario con mayor representación. Le siguen los docentes con edades entre 26 y 33 años, que corresponden al 24.5 % (F = 34), y aquellos ubicados en el rango de 42 a 49 años, con un 23.7 % (F = 33). Por su parte, el grupo de 18 a 25 años representa el 10.1 % (F = 14), mientras que el rango de 50 años en adelante presenta la menor parcipación, con un 5.8 % (F = 8). Tabla 2: edades Frecuencia Porcentaje Válido 18-25 14 10.1 26-33 34 24.5 34-41 49 35.3 42-49 33 23.7 50 en delante 8 5.8 Total 139 100.0 Tabla 1: Sexo Frecuencia Porcentaje Válido HOMBRE 23 16.5 MUJER 115 82.7 Total 139 100.0

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Resultados En relación con la aﬁrmación “Incluyo en mi enseñanza de forma indirecta valores picos basados en los valores democrácos” (ver gráﬁco No. 1), los resultados evidencian una alta frecuencia de práccas docentes alineadas con dichos valores. En este sendo, el 45.3 % (F = 63) de los docentes manifestó que casi siempre los incorpora, seguido del 43.2 % (F = 60) que indicó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 7.9 % (F = 11) señaló incluirlos ocasionalmente, mientras que el 2.2 % (F = 3) aﬁrmó hacerlo raramente. Finalmente, solo el 0.7 % (F = 1) indicó que nunca integra este po de valores en su enseñanza. Estos resultados reﬂejan una tendencia mayoritaria hacia la incorporación sistemáca de valores democrácos en la prácca educava. En relación con la aﬁrmación “Intento desarrollar diversos roles de interacción y fomento de la parcipación de los estudiantes” (véase gráﬁco no. 2), los resultados muestran una marcada orientación del profesorado hacia la promoción acva de la parcipación estudianl. En este sendo, el 74.1 % (F = 103) de los docentes indicó que casi siempre desarrolla este po de práccas, seguido

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org del 23.7 % (F = 33) que manifestó hacerlo frecuentemente. En contraste, una proporción mínima señaló que raramente (0.7 %; F = 1) o nunca (0.7 %; F = 1) implementa estrategias orientadas a la interacción y parcipación del estudiantado. En conjunto, estos resultados evidencian un alto compromiso docente con metodologías parcipavas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con la aﬁrmación “Me preocupa actualizar mi conocimiento sobre las TIC (tecnologías de la información y la comunicación)” (ver gráﬁco no. 3), los resultados reﬂejan una elevada conciencia docente respecto a la importancia de la actualización tecnológica. En este sendo, el 58.7 % (F = 81) de los parcipantes indicó que casi siempre se preocupa por actualizar sus conocimientos en TIC, seguido del 39.1 % (F = 54) que manifestó hacerlo frecuentemente. En contraste, una proporción reducida de docentes señaló preocuparse ocasionalmente (0.7 %; F = 1), raramente (0.7 %; F = 1) o nunca (0.7 %; F = 1). En términos acumulados, el 100 % de los casos válidos se concentra en estas categorías, lo que evidencia una tendencia mayoritaria hacia la actualización permanente en el uso de las TIC dentro de la prácca docente.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org En relación con la aﬁrmación “Manejo diferentes estrategias metodológicas que mejoran la parcipación y el trabajo autónomo de los estudiantes” (véase table No. 3), los resultados evidencian una alta autopercepción docente respecto al uso de metodologías acvas. En este sendo, el 58.3 % (F = 81) de los parcipantes manifestó que casi siempre emplea estrategias metodológicas orientadas a fortalecer la parcipación y la autonomía del estudiantado, seguido del 38.8 % (F = 54) que indicó hacerlo frecuentemente. En contraste, una proporción mínima señaló ulizar estas estrategias ocasionalmente (0.7 %; F = 1), raramente (0.7 %; F = 1) o nunca (0.7 %; F = 1). En conjunto, estos resultados reﬂejan una tendencia mayoritaria hacia la implementación sistemáca de estrategias metodológicas que promueven el aprendizaje acvo y autónomo de los estudiantes. Tabla No. 3: Diferentes estrategias metodológicas Frecuencia Porcentaje Válido Nunca 1 .7 Raramente 1 .7 Ocasionalmente 1 .7 Frecuentemente 54 38.8 Casi siempre 81 58.3 Total 139 100.0

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org En relación con la aﬁrmación “Mis objevos docentes promueven el desarrollo integral y mejoran el compromiso social y éco de los futuros profesionales” (Ver tabla no. 4), los resultados evidencian una marcada orientación del profesorado hacia la formación integral y éca. En este sendo, el 69.1 % (F = 96) de los docentes manifestó que casi siempre formula objevos orientados a dicho propósito, seguido del 28.1 % (F = 39) que indicó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 1.4 % (F = 2) señaló hacerlo ocasionalmente, mientras que solo el 0.7 % (F = 1) aﬁrmó que nunca incorpora estos elementos en sus objevos docentes. En conjunto, los resultados reﬂejan una tendencia mayoritaria a integrar el compromiso social y éco como ejes fundamentales de la prácca docente. Tabla No. 4: Promueven el desarrollo integral Frecuencia Porcentaje Válido Nunca 1 .7 Ocasionalmente 2 1.4 Frecuentemente 39 28.1 Casi siempre 96 69.1 Total 139 100.0 En relación con la aﬁrmación “Evalúo en igual intensidad tanto el aprendizaje adquirido por el alumno como los procesos para adquirirlos” (véase tabla no. 5), los resultados muestran una orientación mayoritaria del profesorado hacia una evaluación integral del proceso educavo. En este sendo, el 59.7 % (F = 83) de los docentes indicó que casi siempre evalúa de manera equilibrada tanto los aprendizajes logrados como los procesos de adquisición, seguido del 36.7 % (F = 51) que manifestó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 2.2 % (F = 3) señaló realizar esta prácca ocasionalmente, mientras que solo el 0.7 % (F = 1) indicó que nunca la lleva a cabo. En conjunto, estos resultados evidencian una tendencia predominante hacia enfoques evaluavos integrales en la prácca docente.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Tabla no. 5: Evalúo en igualdad. Frecuencia Porcentaje Nunca 1 .7 Ocasionalmente 3 2.2 Frecuentemente 51 36.7 Casi siempre 83 59.7 Total 139 100.0 En relación con la aﬁrmación “Aplico TIC que facilitan el aprendizaje”, los resultados evidencian un uso frecuente de las tecnologías de la información y la comunicación en la prácca docente. En este sendo, el 57.6 % (F = 80) de los docentes manifestó que casi siempre integra las TIC como apoyo al aprendizaje, seguido del 36.7 % (F = 51) que indicó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 2.2 % (F = 3) señaló ulizarlas ocasionalmente, mientras que un 1.4 % (F = 2) aﬁrmó hacerlo raramente y otro 1.4 % (F = 2) indicó que nunca las aplica. En conjunto, estos resultados reﬂejan una tendencia mayoritaria hacia la incorporación sistemáca de las TIC como herramientas facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tabla No. 6: Aplico TIC. Frecuencia Porcentaje Nunca 2 1.4 Raramente 2 1.4 Ocasionalmente 3 2.2 Frecuentemente 51 36.7 Casi siempre 80 57.6 Total 139 100.0 En relación con la aﬁrmación “Creo que estoy preparado para personalizar el proceso de enseñanza- aprendizaje dependiendo de la diversidad inicial de los estudiantes”, los resultados evidencian una percepción mayoritariamente posiva del profesorado respecto a su preparación para atender la diversidad.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org En este sendo, el 50.4 % (F = 70) de los docentes indicó que casi siempre se considera preparado para personalizar el proceso educavo, seguido del 42.4 % (F = 59) que manifestó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 4.3 % (F = 6) señaló senrse preparado ocasionalmente, mientras que un 0.7 % (F = 1) indicó hacerlo raramente y un 1.4 % (F = 2) expresó que nunca se considera preparado para dicha personalización. En conjunto, estos resultados reﬂejan una tendencia predominante hacia la adaptación pedagógica en función de la diversidad del estudiantado. Tabla no. 7: preparación para personalizar. Frecuencia Porcentaje Nunca 2 1.4 Raramente 1 .7 Ocasionalmente 6 4.3 Frecuentemente 59 42.4 Casi siempre 70 50.4 Total 139 100.0 En relación con la aﬁrmación “Inculco valores universales en la educación universitaria de mis estudiantes” (ver tabla no. 8), los resultados evidencian una tendencia mayoritaria hacia la integración de valores en la prácca docente. En este sendo, el 46.8 % (F = 65) de los docentes manifestó que casi siempre promueve valores universales en su labor educava, seguido del 29.5 % (F = 41) que indicó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 11.5 % (F = 16) señaló que nunca inculca este po de valores, mientras que el 9.4 % (F = 13) aﬁrmó hacerlo ocasionalmente y el 2.2 % (F = 3) expresó que lo hace raramente. En conjunto, los resultados muestran una orientación predominante hacia la formación en valores dentro de la educación universitaria, aunque con presencia de posturas menos favorables en una parte de la muestra.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Tabla No. 8: Incluyo valores universales. Frecuencia Porcentaje Válido Nunca 16 11.5 Raramente 3 2.2 Ocasionalmente 13 9.4 Frecuentemente 41 29.5 Casi siempre 65 46.8 Total 139 100.0 En relación con la aﬁrmación “Me considero ﬂexible y abierto a la hora de marcar el ritmo de acvidades de enseñanza, incluidas formas colaboravas e interacvas” (ver tabla no. 9), los resultados reﬂejan una percepción ampliamente posiva del profesorado respecto a su ﬂexibilidad pedagógica. En este sendo, el 66.2 % (F = 92) de los docentes indicó que casi siempre se considera ﬂexible y abierto en la planiﬁcación y desarrollo de las acvidades de enseñanza, seguido del 29.5 % (F = 41) que manifestó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 2.2 % (F = 3) señaló esta actud ocasionalmente, mientras que solo el 0.7 % (F = 1) indicó que nunca adopta esta ﬂexibilidad. En conjunto, estos resultados evidencian una marcada disposición docente hacia práccas pedagógicas colaboravas, interacvas y adaptadas al ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Tabla No. 9: Flexible y abierto. Frecuencia Porcentaje Nunca 1 .7 Ocasionalmente 3 2.2 Frecuentemente 41 29.5 Casi siempre 92 66.2 45 1 .7 Total 139 100.0

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org En relación con la aﬁrmación “Sé cómo obtener y desarrollar la tecnología para la formación integral de los estudiantes”, los resultados muestran una percepción favorable del profesorado respecto a sus competencias tecnológicas aplicadas a la formación integral. En este sendo, el 50.4 % (F = 70) de los docentes indicó que frecuentemente sabe cómo obtener y desarrollar tecnologías con ﬁnes formavos, seguido del 46.0 % (F = 64) que manifestó hacerlo casi siempre. En menor proporción, el 1.4 % (F = 2) señaló esta competencia ocasionalmente, mientras que otro 1.4 % (F = 2) indicó que nunca posee dichas competencias. En conjunto, los resultados evidencian una tendencia mayoritaria hacia el dominio y uso de la tecnología como apoyo a la formación integral del estudiantado. En relación con la aﬁrmación “Organizo el espacio de enseñanza (o contexto de aprendizaje) con un enfoque en el que los estudiantes enen el desao de descubrir o responder a algunas hipótesis o preguntas que planteo”, los resultados evidencian una orientación mayoritaria hacia enfoques pedagógicos acvos y centrados en el estudiante. En este sendo, el 48.2 % (F = 67) de los docentes manifestó que frecuentemente organiza el espacio de enseñanza bajo este enfoque, seguido del 46.8 % (F = 65) que indicó hacerlo casi siempre. En menor proporción, el 2.9 % (F = 4) señaló implementar esta estrategia ocasionalmente, mientras que solo el 1.4 % (F = 2) indicó que nunca la uliza. En conjunto, estos resultados reﬂejan una clara tendencia hacia la promoción del aprendizaje basado en la indagación y la resolución de problemas en el contexto universitario. En relación con la aﬁrmación “Aplico las líneas pedagógicas y las técnicas metodológicas que enseñan cómo llevar a cabo una educación integral”, los resultados evidencian una alta adopción de enfoques pedagógicos orientados a la formación integral. En este sendo, el 52.5 % (F = 73) de los docentes indicó que casi siempre aplica dichas líneas y técnicas metodológicas, seguido del 43.2 % (F = 60) que manifestó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 2.2 % (F = 3) señaló implementarlas ocasionalmente, mientras que un 0.7 % (F = 1) expresó hacerlo raramente y otro 0.7 % (F = 1) indicó que nunca las aplica. En conjunto, estos resultados reﬂejan una tendencia predominante hacia la implementación sistemáca de práccas pedagógicas orientadas a una educación integral. En relación con la aﬁrmación “Promuevo en los estudiantes su autocríca y autoevaluación en las acvidades que realizan con mi sistema educavo”, los resultados evidencian una marcada orientación docente hacia el fomento de procesos reﬂexivos en el aprendizaje. En este sendo, el 63.3 % (F = 88) de los docentes manifestó que casi siempre promueve la autocríca y la autoevaluación en las acvidades académicas, seguido del 31.7 % (F = 44) que indicó hacerlo frecuentemente.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org En menor proporción, el 2.9 % (F = 4) señaló realizar esta prácca ocasionalmente, mientras que un 0.7 % (F = 1) aﬁrmó hacerlo raramente y otro 0.7 % (F = 1) indicó que nunca la promueve. En conjunto, estos resultados reﬂejan una tendencia mayoritaria hacia la incorporación de estrategias de autoevaluación y reﬂexión críca en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con la aﬁrmación “Integro el derecho a la educación a lo largo de la vida con diversos recursos de e-learning”, los resultados evidencian una tendencia mayoritaria hacia la incorporación de recursos digitales orientados al aprendizaje permanente. En este sendo, el 46.8 % (F = 65) de los docentes manifestó que frecuentemente integra el e-learning como medio para promover la educación a lo largo de la vida, seguido del 40.3 % (F = 56) que indicó hacerlo casi siempre. En menor proporción, el 10.8 % (F = 15) señaló realizar esta integración ocasionalmente, mientras que solo el 0.7 % (F = 1) aﬁrmó hacerlo raramente y otro 0.7 % (F = 1) indicó que nunca lo hace. En conjunto, estos resultados reﬂejan una orientación favorable del profesorado hacia el uso del e-learning como estrategia para garanzar el derecho a la educación connua. En relación con la aﬁrmación “Considero que mi eslo de enseñanza es reﬂexivo y transformador”, los resultados muestran una autopercepción ampliamente posiva del profesorado respecto a su enfoque pedagógico. En este sendo, el 70.5 % (F = 98) de los docentes manifestó que casi siempre considera su eslo de enseñanza como reﬂexivo y transformador, seguido del 26.6 % (F = 37) que indicó hacerlo frecuentemente. En menor proporción, el 0.7 % (F = 1) señaló esta caracterísca ocasionalmente, mientras que un 0.7 % (F = 1) expresó hacerlo raramente y otro 0.7 % (F = 1) indicó que nunca la idenﬁca en su prácca docente. En conjunto, estos resultados evidencian una clara tendencia hacia enfoques pedagógicos reﬂexivos y orientados a la transformación educava.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Conclusiones Los resultados obtenidos en la presente invesgación permiten concluir que el profesorado universitario parcipante maniﬁesta, de manera mayoritaria, una orientación pedagógica alineada con los principios de la educación integral, el compromiso éco y social, el uso reﬂexivo de las tecnologías, y la promoción de metodologías acvas y parcipavas. En conjunto, los hallazgos evidencian un perﬁl docente caracterizado por la adopción de enfoques contemporáneos de enseñanza-aprendizaje, centrados en el estudiante y orientados a la formación de profesionales crícos, autónomos y socialmente responsables. Estos resultados van en consonancia con los estudios de Socorro (2022) al expresar: El uso y manejo de las TIC, como medio para transmir conocimiento, no sólo se fundamenta en que los docentes conozcan los equipos tecnológicos, también es necesario saber incorporar e implementar las competencias digitales para su correcta ulización en los aspectos pedagógicos, didáccos, reﬂexivos y crícos para la construcción de conocimiento mediado por las TIC. (P. 28) En primer lugar, uno de los descubrimientos más relevantes del estudio es la alta integración de valores democrácos y universales en la prácca docente. La mayoría de los parcipantes aﬁrmó incluir de forma frecuente o casi siempre valores democrácos y universales en su enseñanza, lo que pone de maniﬁesto una concepción de la educación universitaria que trasciende la mera transmisión de contenidos disciplinares. Este hallazgo resulta especialmente signiﬁcavo, ya que conﬁrma que el profesorado reconoce su rol como agente formador de ciudadanía, coherente con los postulados de la educación superior orientada al desarrollo humano sostenible. No obstante, la existencia de una minoría que declara no incorporar estos valores sugiere la necesidad de reforzar polícas instucionales y procesos formavos que consoliden una cultura éca comparda en el ámbito universitario. Asimismo, los resultados evidencian un alto compromiso docente con la parcipación estudianl y la interacción en el aula, reﬂejado en la predominancia de respuestas que indican la implementación frecuente o casi permanente de estrategias orientadas al fomento de la parcipación. Este hallazgo conﬁrma una transición progresiva desde modelos tradicionales, centrados en el docente, hacia enfoques pedagógicos más acvos, colaboravos e inclusivos. La escasa proporción de docentes que reporta una baja implementación de estas estrategias refuerza la idea de que la parcipación estudianl se ha consolidado como un eje central de la prácca pedagógica universitaria.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Otro aspecto clave idenﬁcado en la invesgación es la elevada conciencia del profesorado respecto a la actualización permanente en tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Los resultados muestran que práccamente la totalidad de los docentes maniﬁesta una preocupación constante por mantenerse actualizados en el uso de las TIC, lo cual evidencia una comprensión clara de su relevancia en los procesos educavos contemporáneos. Este hallazgo se ve reforzado por la alta frecuencia con la que los docentes declaran aplicar TIC que facilitan el aprendizaje y desarrollar competencias tecnológicas orientadas a la formación integral de los estudiantes. En conjunto, estos resultados conﬁrman que las TIC no son percibido únicamente como herramientas instrumentales, sino como recursos pedagógicos estratégicos que potencian la calidad y pernencia del proceso de enseñanza- aprendizaje. Para Socorro (2025) “Estos resultados dentro del éxito de la enseñanza y aprendizaje se traducen en mejor calidad de vida para los docentes y los de su entorno, por lo tanto, existe relación entre éxito en la docencia y salud integral del docente” (P. 5828). De igual manera, la invesgación revela una amplia implementación de estrategias metodológicas acvas, orientadas tanto a la parcipación como al desarrollo del trabajo autónomo del estudiantado. La mayoría del profesorado considera que maneja diferentes estrategias metodológicas y aplica líneas pedagógicas coherentes con una educación integral, lo que evidencia una alineación entre el discurso pedagógico y la prácca educava. Este hallazgo resulta relevante, ya que la autonomía y la autorregulación del aprendizaje son competencias esenciales en la formación universitaria y en el aprendizaje a lo largo de la vida. Según los invesgadores Bermúdez et al. (2025) “Las emociones desempeñan un papel esencial en la prácca educava, puesto que inﬂuyen directamente en la construcción del clima del aula, en la relación con los estudiantes y en el desempeño profesional del docente” (P. 5373). En relación con la evaluación, los resultados muestran una clara tendencia hacia enfoques evaluavos integrales, en los que se valoran de manera equilibrada tanto los aprendizajes alcanzados como los procesos mediante los cuales estos se adquieren. Este enfoque evaluavo reﬂeja una concepción formava de la evaluación, coherente con modelos pedagógicos centrados en el aprendizaje signiﬁcavo y la mejora connua. Además, la alta frecuencia con la que los docentes promueven la autocríca y la autoevaluación refuerza la idea de que el profesorado fomenta acvamente la reﬂexión metacogniva como parte esencial del proceso educavo, de frente a estos resultados Socorro (2025) estable que:

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org El nivel pedagógico, el currículo y la evaluación no son vistos como las principales barreras, pero sí se señala que en algunos casos su rigidez puede limitar la inclusión, subrayando la importancia de la ﬂexibilidad curricular y la adecuación de las evaluaciones. (P. 5124) Otro hallazgo relevante se vincula con la atención a la diversidad y la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados evidencian que la mayoría de los docentes se percibe preparada para adaptar su prácca pedagógica a la diversidad inicial de los estudiantes, lo que sugiere una sensibilidad creciente hacia la inclusión y la equidad educava. Esta disposición a personalizar el aprendizaje se complementa con una elevada percepción de ﬂexibilidad pedagógica, parcularmente en la organización del ritmo de las acvidades y en la implementación de formas colaboravas e interacvas de enseñanza. En cuanto a la organización del espacio de enseñanza y el diseño de contextos de aprendizaje, los resultados indican una orientación predominante hacia el aprendizaje basado en la indagación, la formulación de preguntas y la resolución de problemas. Este hallazgo pone de relieve una concepción del aula universitaria como un espacio dinámico de construcción del conocimiento, en el que el estudiante asume un rol acvo y protagonista de su propio aprendizaje, según el invesgador González (2021) sobre la importancia de la organización establece: Las formas de organización enen como objevo fundamental garanzar el aprendizaje y la enseñanza como conﬁguraciones subjevas que dejan de ser individuales para converrse en producción subjeva social mediada por los sistemas de comunicación que se establecen. (P. 318) Asimismo, la invesgación evidencia una valoración posiva del e-learning como herramienta para garanzar el derecho a la educación a lo largo de la vida. La mayoría de los docentes integra recursos de aprendizaje digital de forma frecuente o casi permanente, lo que reﬂeja una apertura hacia modelos educavos ﬂexibles, accesibles y acordes con las demandas de una sociedad en constante transformación. Este resultado adquiere especial relevancia en el contexto actual, caracterizado por la digitalización acelerada de los sistemas educavos y la necesidad de promover oportunidades de aprendizaje permanente.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Finalmente, uno de los descubrimientos más signiﬁcavos del estudio es la autopercepción ampliamente posiva del profesorado respecto a su eslo de enseñanza reﬂexivo y transformador. La mayoría de los docentes considera que su prácca pedagógica se orienta hacia la reﬂexión críca y la transformación educava, lo que sugiere una concepción del rol docente como agente de cambio social. Este hallazgo integra y da coherencia al conjunto de resultados, ya que un eslo de enseñanza reﬂexivo y transformador se maniﬁesta en la promoción de valores, la parcipación, la evaluación formava, la inclusión, el uso críco de las TIC y la educación integral. En síntesis, los resultados de la presente invesgación permiten concluir que el profesorado universitario parcipante presenta un perﬁl pedagógico coherente con los principios de la educación superior contemporánea, caracterizado por una orientación éca, reﬂexiva, inclusiva y tecnológicamente competente. No obstante, la presencia de minorías con niveles bajos de implementación en algunos indicadores sugiere la necesidad de fortalecer procesos de formación connua, acompañamiento pedagógico y polícas instucionales que consoliden de manera homogénea estos enfoques en el conjunto del sistema universitario. Estas conclusiones aportan evidencia empírica relevante para la toma de decisiones académicas y para el diseño de estrategias orientadas a la mejora connua de la calidad educava en la educación superior.

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Referencias Acosta Camino, D. F., & Andrade Clavijo, B. P. (2024). La inteligencia arﬁcial en la invesgación y redacción de textos académicos. Espíritu Emprendedor TES, 8(1), 19– 34. hps://doi.org/10.33970/eetes.v8.n1.2024.369 Aucca Marín, J., Atajo Choquehuanca, J., Visa Quispe, S., & Quispe Quispe, F. (2024). La gesón del talento humano y su relevancia en el desempeño laboral del docente en educación superior. Revista de Climatología, 24(Edición especial en Ciencias Sociales), 1530– 1537. hps://doi.org/10.59427/rcli/2024/v24cs.1530-1537 Bermúdez Castaño , L., González González, J. A., Rocuts Parra, I., & Torres Marnez, L. J. (2025). Factores Instucionales que Afectan el Bienestar Docente y su Desempeño Laboral. Estudios Y Perspecvas Revista Cienﬁca Y Académica , 5(3), 5369–5388. hps://doi.org/10.61384/r.c.a..v5i3.1544 Caicedo-Quiroz, R., Iza Villacis, V., & Guérrez, C. M. (2025). La extensión universitaria y el rol del docente en los procesos sustanvos integrados: Un análisis imprescindible. European Public & Social Innovaon Review, 10, 1– 12. hps://doi.org/10.31637/epsir-2025- 2010 Casañola Andrés, M., Carretero Chamarro, C., Barrasa Notario, Á., & Sanagusn Fons, M. V. (2021). Cuesonario del rol docente en las organizaciones universitarias: Diseño y validación en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Internacional de Organizaciones, 27, 85–110. hps://doi.org/10.17345/rio27.85-110 de Moraes Abrahão, V., Vaquero-Diego, M., & Currás Móstoles, R. (2024). University social responsibility: The role of teachers. Journal of Innovaon & Knowledge, 9(1), Arcle 100464. hps://doi.org/10.1016/j.jik.2024.100464

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org González Hernández, W. (2021). Los espacios de aprendizaje y las formas de organización de la enseñanza: Una caracterización desde la subjevidad. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 20(42), 313–328. hps://doi.org/10.21703/rexe.20212042gonzalez18 Guevara Alban, G. P., Verdesoto Arguello, A. E., & Castro Molina, N. E. (2020). Metodologías de invesgación educava (descripvas, experimentales, parcipavas y de invesgación- acción). RECIMUNDO, 4(3), 163–173. hps://recimundo.com/index.php/es/arcle/view/860 Leal García, L. (2021). Actores y sus Práccas en la Invesgación en una Universidad Pública. [Tesis de Maestría, Universidad Autónoma de Querétaro]. hps://ri-ng.uaq.mx/handle/123456789/2892 Marnez, C. (2018). Invesgación Descripva: Tipos y Caracteríscas [documento de estudio, Fundación Universitaria Navarra]. hps://www.studocu.com/co/document/fundacion- universitaria-navarra/medicina/invesgacion-descripva-de-proyectos/16445514 Manzi, J., Sun, Y., & García, M. R. (Eds.). (2024). Evaluación docente en el mundo: Experiencias, dilemas y desaos futuros (ISBN 978-9561432703). Ed UC. hps://books.google.com/books/about/Evaluaci%C3%B3n_docente_en_el_ mundo.html? id=sdYeEQAAQBAJ&utm_source=chatgpt.com Mendoza Vergara, C. E., Game-Varas, C., & Alcívar Cedeño, A. K. (2025). Estrategias efecvas de retroalimentación en el aprendizaje basado en proyectos para mejorar la calidad de la educación superior. Revista Cienﬁca Arbitrada Muldisciplinaria PENTACIENCIAS, 7(2), 280– 300. hps://doi.org/10.59169/pentaciencias.v17i2.1442

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Marnez, A. (2025). El rol del docente como facilitador del aprendizaje y la aplicación de práccas pedagógicas para desarrollar agencia en estudiantes de educación básica media (Tesis de maestría). Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Memoria Académica. hps://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.3244/te.3244.pdf Núñez Manzueta, A. M., & Canelón Pérez, J. E. (2025). Tendencias en el rol y las estrategias del docente en la enseñanza universitaria virtual. Ciencia y Educación, 9(1), 17-33. hps://doi.org/10.22206/cyed.2025.v9i1.3247 Socorro Ovalles, J. A. (2024). Actitudes del profesorado ante el uso y manejo de la inteligencia artificial generativa (IAG) de modo eficiente. Revista Científica de Salud y Desarrollo Humano , 5 (3), 1183-1213. hps://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v5i3.325 Socorro Ovalles, J. A., & Reche Urbano, E. (2022). Actitudes del profesorado ante el uso y manejo de las TIC en la formación eficiente. Ciencias Sociales y Educación , 11 (21), 166- 196. https://doi.org/10.22395/csye.v11n21a8 Socorro Ovalles, J. A. (2022). Uso y manejo de las TIC para el aprendizaje en las titulaciones de humanidades, de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. [Tesis doctoral]. Universidad de Córdoba, España. hp://hdl.handle.net/10396/24390 Socorro Ovalles, J. A. (2025). Factores de riesgos psicosociales y psicológicos en los docentes. Ciencia Lana Revista Cienﬁca Muldisciplinar, 8(6), 5825– 5845. hps://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15288 Socorro Ovalles, J. A. (2025). Entre la Teoría y la Prácca: Evaluación del Perﬁl Inclusivo en el Contexto Escolar. Ciencia Lana Revista Cienﬁca Muldisciplinar , 9(5), 5100-5131. hps://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.19844

Artículo Enero – Abril 2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | Vol. 01 | Núm. 01 | Ene–Abril | 2026 | https://www.riceso.org Vallejo, A. (2024). La transformación del rol docente en la era de la Inteligencia Arﬁcial: hacia un liderazgo pedagógico estratégico. Trayectorias Universitarias, 10(19), 165. hps://doi.org/10.24215/24690090e165