Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 2 | Página YACHAY WASI: Neuroeducación y Sumak Kawsay en la educación intercultural bilingüe Introducción Este libro informa sobre un estudio cuasiexperimental de ocho meses realizado en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe «Tránsito Amaguaña», una escuela que funciona dentro del Mercado Mayorista de Quito y que atiende, desde 1990, a hijos e hijas de familias kichwas que migraron de la Sierra central hacia la capital. El estudio evaluó un programa pedagógico, YACHAY WASI, que combina cuatro marcos de trabajo: la neuroeducación, la filosofía andina del Sumak Kawsay, la etnoeducación y la interculturalidad crítica. Durante el ciclo lectivo Sierra 2024-2025, la mitad de los estudiantes de la institución trabajó con el programa y la otra mitad siguió con la enseñanza habitual. En ambos grupos se midieron seis variables al inicio, a mitad y al final del periodo. El tema tiene relevancia práctica y teórica. En la práctica, el Ecuador se define desde 2008 como Estado plurinacional e intercultural y dispone de un Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, pero los docentes cuentan con pocas propuestas didácticas evaluadas con datos que muestren qué ocurre cuando la lengua y los saberes kichwas entran al aula como contenido de aprendizaje y no como adorno. En lo teórico, la neuroeducación se ha desarrollado sobre todo con poblaciones urbanas de Norteamérica y Europa; sus principios sobre emoción, estrés y memoria rara vez se han puesto a prueba en escuelas indígenas latinoamericanas, y casi nunca en Elian Jamil Hernández Cueva Cecilia del Carmen Costa Samaniego Joselyne Elizabeth Espín Lumbano Evelyn Michelle Ordóñez Merino Camila Mishell Romero Alberca Miguel Enrique Valle Vargas Manuel Polivio Cartuche Andrade María Angélica Idrobo Gutiérrez María Gabriela Gutiérrez Sánchez Jeniffer Viviana Lima Ramírez Carlos Eduardo Rojas Pérez Willan Danilo Carrión Celi Gloria Mercedes Cañar Calva María Fernanda Rodríguez Jaramillo Aldrin Andres Hernández Cueva https://orcid.org/0009-0000-1007-9929 https://orcid.org/0000-0002-1954-7992 https://orcid.org/0009-0007-5665-2525 https://orcid.org/0009-0006-2873-7436 https://orcid.org/0009-0002-8775-2215 https://orcid.org/0000-0002-2315-2846 https://orcid.org/0000-0002-7636-2847 https://orcid.org/0000-0003-4127-9143 https://orcid.org/0009-0001-3571-6397 https://orcid.org/0009-0004-7285-6278 https://orcid.org/0009-0007-3452-1807 https://orcid.org/0009-0009-6542-6698 https://orcid.org/0009-0004-7959-3693 https://orcid.org/0009-0006-7550-0749 https://orcid.org/0009-0007-8774-5847 elian.hernandez@unl.edu.ec cecilia.costa@unl.edu.ec joselyne.espin@docentes.educacion.edu.ec evelynm.ordonez@docentes.educacion.edu.ec camila.m.romero@unl.edu.ec miguel.e.valle@unl.edu.ec manuel.cartuche@unl.edu.ec maidrobog@unl.edu.ec maria.g.gutierrez@unl.edu.ec jenlimaramirez@gmail.com carlose.rojas@educacion.gob.ec willan.carrion@educacion.gob.ec gcanarc2@unemi.edu.ec mrfrnndrodriguezjaramillo@gmail.com aldrin.hernandez@unl.edu.ec Universidad Nacional de Loja; Universidad Estatal de Milagro; Ministerio de Educación, Deporte y Cultura del Ecuador.  Ecuador  DOI: https://doi.org/10.66136/6cd9g148  ISBN: 978-9945-9581-2-6 Published: 23/10/2026 Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología https://www.riceso.org editor@riceso.org © 2026. Este libro es un documento de acceso abierto distribuido bajo los términos y condiciones de la Licencia Creative Commons, Atribución- NoComercial 4.0 Internacional.

Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 3 | Página diálogo con una filosofía propia de los pueblos con los que se trabaja. La obra persigue tres propósitos. El primero es presentar el programa YACHAY WASI con suficiente detalle para que otros docentes puedan aplicarlo, adaptarlo o criticarlo. El segundo es informar los resultados del estudio con transparencia, incluidas sus limitaciones. El tercero es discutir qué aportan esos resultados al debate sobre la educación intercultural bilingüe en el Ecuador y en la región andina. Está escrita para docentes y directivos de instituciones interculturales bilingües, para estudiantes de posgrado en educación y psicología educativa, para investigadores que trabajan con pueblos indígenas y para quienes toman decisiones de política educativa. Se ha procurado que los capítulos teóricos y de discusión puedan leerse sin formación estadística; los detalles técnicos se concentran en los capítulos de metodología y resultados. El enfoque es cuantitativo. Se utilizó un diseño cuasiexperimental con grupo control, tres mediciones (T0, T1 y T2) y cinco escalas construidas para el estudio, además de las calificaciones institucionales como indicador del rendimiento académico. El análisis principal comparó a los grupos en el pos-test controlando las puntuaciones iniciales. El libro se organiza en cinco capítulos, unas conclusiones generales y un anexo. El Capítulo 1 plantea el problema, describe la institución y formula objetivos e hipótesis. El Capítulo 2 reúne el marco teórico y los antecedentes. El Capítulo 3 explica el método. El Capítulo 4 presenta los resultados y el Capítulo 5 los discute a la luz de la literatura. Las conclusiones generales responden a cada objetivo, proponen recomendaciones por destinatario e incluyen una guía para replicar el programa. El Anexo A contiene el programa completo, con las fichas de las 44 actividades, el instrumento de fidelidad de implementación y la rúbrica general de evaluación pedagógica. Al final se incluye un glosario de términos kichwas y técnicos. Una nota sobre el título. En kichwa, yachay significa saber, conocer y aprender, y wasi significa casa. Yachay wasi es una forma de nombrar la escuela. Elegimos ese nombre porque resume la idea que recorre el libro: que la escuela puede ser un lugar donde los estudiantes kichwas aprenden el currículo nacional sin tener que dejar fuera su lengua, su historia familiar ni los conocimientos de su comunidad.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 4 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Índice Introducción ........................................................................................................................................... 2 Capítulo 1. Planteamiento del estudio ................................................................................................... 6 1.1 Una escuela dentro del mercado ................................................................................................ 6 1.2 Planteamiento del problema ....................................................................................................... 6 1.3 Justificación ................................................................................................................................. 8 1.4 Contexto institucional ................................................................................................................. 9 1.5 La educación intercultural bilingüe en el Ecuador plurinacional ............................................... 11 1.6 Objetivos ................................................................................................................................... 12 1.7 Hipótesis.................................................................................................................................... 13 1.8 Alcances y limitaciones.............................................................................................................. 14 1.9 Síntesis del capítulo ................................................................................................................... 14 Capítulo 2. Marco teórico..................................................................................................................... 15 2.1 Introducción .............................................................................................................................. 15 2.2 Antecedentes ............................................................................................................................ 15 2.3 Neuroeducación ........................................................................................................................ 18 2.4 Sumak Kawsay: el buen vivir como pedagogía .......................................................................... 20 2.5 Etnoeducación: el currículo como asunto político .................................................................... 22 2.6 Interculturalidad crítica ............................................................................................................. 23 2.7 El modelo YACHAY WASI ........................................................................................................... 25 2.8 Marco normativo ...................................................................................................................... 26 2.9 Síntesis del capítulo ................................................................................................................... 27 Capítulo 3. Metodología ....................................................................................................................... 28 3.1 Introducción .............................................................................................................................. 28 3.2 Enfoque, alcance y diseño ......................................................................................................... 28 3.3 Participantes ............................................................................................................................. 30 3.4 Variables.................................................................................................................................... 31 3.5 Instrumentos ............................................................................................................................. 32 3.6 Procedimiento ........................................................................................................................... 34 3.7 Plan de análisis .......................................................................................................................... 35 3.8 Consideraciones éticas .............................................................................................................. 36 3.9 Validez y confiabilidad ............................................................................................................... 36 3.10 Limitaciones metodológicas .................................................................................................... 37 3.11 Síntesis del capítulo ................................................................................................................. 38 Capítulo 4. Resultados .......................................................................................................................... 39 4.1 Introducción .............................................................................................................................. 39 4.2 Participantes y fidelidad de la implementación ........................................................................ 39 4.3 Supuestos y equivalencia inicial ................................................................................................ 41 4.4 Trayectorias en las tres mediciones .......................................................................................... 41 4.5 Diferencias entre grupos en el pos-test .................................................................................... 44

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 5 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 4.6 Cambios dentro de cada grupo ................................................................................................. 45 4.7 Diferencias según el nivel educativo ......................................................................................... 45 4.8 Correlaciones entre las variables............................................................................................... 46 4.9 Contraste de hipótesis............................................................................................................... 47 4.10 Confiabilidad de los instrumentos ........................................................................................... 47 4.11 Síntesis del capítulo ................................................................................................................. 48 Capítulo 5. Discusión ............................................................................................................................ 49 5.1 Introducción .............................................................................................................................. 49 5.2 La magnitud de los efectos ........................................................................................................ 49 5.3 ¿Por qué los efectos son tan grandes? Factores del diseño ...................................................... 50 5.4 ¿Por qué los efectos son tan grandes? Factores del programa ................................................. 51 5.5 Discusión por variable ............................................................................................................... 52 5.6 Mecanismos explicativos propuestos ........................................................................................ 54 5.7 Aportes del estudio ................................................................................................................... 55 5.8 Implicaciones............................................................................................................................. 56 5.9 Limitaciones y agenda de investigación .................................................................................... 57 5.10 Síntesis del capítulo ................................................................................................................. 58 Conclusiones generales ........................................................................................................................ 59 Conclusión sobre el objetivo general .............................................................................................. 59 Conclusiones por objetivo específico .............................................................................................. 59 Conclusiones transversales ............................................................................................................. 61 Recomendaciones ........................................................................................................................... 61 Guía para replicar el programa ....................................................................................................... 63 Reflexión final ................................................................................................................................. 64 Referencias........................................................................................................................................... 66 Anexo A. Programa de intervención pedagógica YACHAY WASI .......................................................... 73 A.1 Presentación ............................................................................................................................. 73 A.2 Objetivos del programa ............................................................................................................ 73 A.3 Estructura modular ................................................................................................................... 74 A.4 Orientaciones metodológicas ................................................................................................... 74 A.5 Fichas de las actividades ........................................................................................................... 75 A.6 Lista de cotejo de fidelidad de la implementación .................................................................. 104 A.7 Rúbrica general de evaluación pedagógica ............................................................................. 105 A.8 Orientaciones para los docentes ............................................................................................. 106 Glosario .............................................................................................................................................. 107 Sobre los autores ............................................................................................................................... 109 Ficha de metadatos editoriales .......................................................................................................... 114

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 6 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Capítulo 1. Planteamiento del estudio 1.1 Una escuela dentro del mercado El Mercado Mayorista de Quito, en el sur de la ciudad, empieza a moverse de madrugada. Por sus pasillos circulan camiones de Chimborazo, Tungurahua, Bolívar e Imbabura, y con ellos familias kichwas que llegaron a la capital en busca de trabajo. Muchas de esas familias venden, cargan o cocinan dentro del propio mercado, y sus hijos crecen entre los puestos, hablando kichwa en casa y español en la calle. Dentro de ese mercado funciona, desde 1990, la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe «Tránsito Amaguaña». Su lema, «Humanamente iguales, culturalmente diferentes», resume el propósito con el que fue creada: que los hijos de los migrantes indígenas pudieran estudiar sin renunciar a su identidad. En el ciclo 2024-2025 la institución tenía 840 estudiantes, desde Educación Inicial hasta tercero de Bachillerato. Muchos de ellos trabajan antes o después de clases, y casi todos tienen en su familia una historia de migración desde una comunidad rural. La pregunta que dio origen a este estudio surgió de esa realidad: ¿qué pasa con el aprendizaje de estos estudiantes cuando la escuela toma en serio, al mismo tiempo, lo que hoy se sabe sobre cómo aprende el cerebro y lo que su propia cultura sabe sobre la vida en comunidad? Dicho de forma más concreta, ¿aprenden más, se sienten mejor y mantienen un vínculo más fuerte con los saberes de su pueblo cuando las clases se construyen a partir de su lengua, su historia familiar y los conocimientos de sus mayores? 1.2 Planteamiento del problema 1.2.1 Descripción del problema La Constitución de 2008 declara al Ecuador Estado plurinacional e intercultural y reconoce el derecho de los pueblos indígenas a un sistema de educación intercultural bilingüe (Asamblea Constituyente, 2008, arts. 1 y 57). Entre ese reconocimiento y lo que sucede en las aulas hay, sin embargo, una distancia considerable. Los estudiantes kichwas que viven en la ciudad suelen enfrentar dos dificultades a la vez: las condiciones económicas precarias de la migración y una escuela que, aun con normas interculturales, sigue organizada alrededor de un currículo pensado para estudiantes hispanohablantes y mestizos.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 7 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Esa situación tiene consecuencias que la investigación ha descrito con bastante detalle. El estrés sostenido eleva el cortisol y, cuando se prolonga, afecta el funcionamiento de la corteza prefrontal y del hipocampo, dos estructuras de las que dependen la atención, la memoria de trabajo y la consolidación de lo aprendido (Arnsten, 2009; Lupien et al., 2009; McEwen, 2007). Además, cuando un estudiante percibe que su grupo es valorado de forma negativa en un contexto evaluativo, su rendimiento puede bajar por el solo hecho de tener que manejar esa amenaza (Steele, 1997). En términos sencillos, un niño que siente que su lengua o su origen son motivo de burla en la escuela tiene menos recursos disponibles para aprender, aunque su capacidad sea la misma que la de cualquier otro. En la UIEB Tránsito Amaguaña este problema adopta una forma particular. Sus estudiantes son migrantes kichwas de primera, segunda o tercera generación, o hijos de trabajadores del mercado. Su identidad cultural es a la vez su principal recurso (la lengua, las redes familiares, los conocimientos de la comunidad) y el rasgo por el que más se les discrimina en la ciudad, como han documentado estudios sobre vendedores indígenas en las calles de Quito y Guayaquil (Swanson, 2007). La institución debe cumplir los estándares del currículo nacional y, al mismo tiempo, responder a las necesidades culturales y emocionales de esta población. Sin una propuesta pedagógica que articule ambas exigencias, la balanza suele inclinarse hacia los estándares convencionales. La neuroeducación ofrece herramientas útiles para este escenario, siempre que se aplique teniendo en cuenta el contexto cultural. Un programa que ignore la identidad kichwa de los estudiantes corre el riesgo de repetir la misma lógica que produce el malestar que intenta corregir. Por eso el estudio se propuso combinar la neuroeducación con el Sumak Kawsay, la etnoeducación y la interculturalidad crítica, y evaluar empíricamente el resultado. Tabla 1.1 Árbol del problema Nivel Contenido Efectos Rendimiento bajo en matemáticas y lengua; trayectorias escolares discontinuas; desmotivación por la distancia entre currículo y vida cotidiana; baja confianza académica asociada a estereotipos étnicos; debilitamiento de la identidad kichwa y del vínculo con los saberes de la comunidad de origen. Problema central Desconexión entre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la institución y la identidad cultural, la lengua y los saberes de los estudiantes kichwas migrantes, que afecta su rendimiento, su motivación, su confianza académica y su bienestar en el aula.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 8 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Nivel Contenido Causas Currículo nacional con escasa presencia de los saberes y la lengua kichwas; formación docente limitada en pedagogías interculturales y en neuroeducación; estrés asociado a la aculturación y a la discriminación urbana; ausencia de metodologías que traduzcan el Sumak Kawsay en actividades de aula; poca investigación empírica sobre propuestas de este tipo en la educación intercultural bilingüe. Nota. Las causas son los factores sobre los que el programa YACHAY WASI actúa directamente; los efectos son las consecuencias que se propone reducir. 1.2.2 Formulación del problema Pregunta de investigación ¿En qué medida el programa YACHAY WASI, que integra neuroeducación, Sumak Kawsay, interculturalidad crítica y etnoeducación, mejora el rendimiento académico, la motivación intrínseca, la identidad cultural kichwa, la autoeficacia académica, el arraigo con los saberes ancestrales y el bienestar socioemocional de los estudiantes de la UIEB Tránsito Amaguaña, en comparación con un grupo control, durante ocho meses del ciclo lectivo 2024-2025? De esta pregunta general se derivan siete preguntas específicas: • ¿Obtiene el grupo experimental un rendimiento académico superior al del grupo control en el pos-test, una vez controladas las puntuaciones iniciales? • ¿Aumenta la motivación intrínseca del grupo experimental a lo largo de las tres mediciones (T0, T1 y T2) en mayor medida que la del grupo control? • ¿Produce el programa cambios significativos en la identidad cultural kichwa de los estudiantes del grupo experimental? • ¿Mejora la autoeficacia académica del grupo experimental más que la del grupo control? • ¿Se fortalece el arraigo con los saberes ancestrales en el grupo experimental? • ¿Sigue el bienestar socioemocional en el aula una trayectoria de mejora distinta en el grupo experimental y en el grupo control? • ¿Varían los efectos del programa según el nivel educativo, en particular en identidad cultural y arraigo con los saberes ancestrales? 1.3 Justificación La investigación se justifica en varios planos, que se resumen en la Tabla 1.2.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 9 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Tabla 1.2 Justificación del estudio Plano Argumento Teórico La articulación entre neuroeducación, Sumak Kawsay, etnoeducación e interculturalidad crítica no se había evaluado como programa pedagógico en la educación intercultural bilingüe ecuatoriana. El estudio aporta evidencia sobre los mecanismos del aprendizaje en contextos de diversidad étnica. Práctico Produce materiales directamente utilizables: 44 actividades, orientaciones docentes, un instrumento de fidelidad y una rúbrica de evaluación, transferibles a instituciones con características similares. Social El Ecuador reconoce 14 nacionalidades indígenas. Mejorar los aprendizajes de los estudiantes más excluidos del sistema es una obligación ética y constitucional. Normativo Responde a la Constitución de 2008 (arts. 14, 57, 275 y 347), a la Ley Orgánica de Educación Intercultural y a los compromisos internacionales sobre derechos de los pueblos indígenas. Metodológico Aporta un diseño cuasiexperimental longitudinal y cinco escalas construidas y validadas para estudiantes kichwas, que pueden usarse en otras investigaciones. Institucional La UIEB Tránsito Amaguaña atiende a una de las poblaciones escolares más vulnerables de Quito; los resultados le sirven para orientar su gestión pedagógica. Nota. Elaborado por los autores. A estas razones se suma una de oportunidad. Los modelos curriculares del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe siguen en revisión y las decisiones sobre qué funciona en sus aulas se toman, a menudo, con poca evidencia empírica. Este estudio quiere contribuir a ese debate con datos y con una propuesta concreta que otros puedan evaluar y mejorar. 1.4 Contexto institucional 1.4.1 Reseña histórica La UIEB Tránsito Amaguaña fue fundada en 1990 por dirigentes y profesionales, indígenas y no indígenas, vinculados a la educación intercultural bilingüe, para atender a las familias kichwas que llegaban al sector del Mercado Mayorista. Su nombre recuerda a Tránsito Amaguaña (1909-2009), dirigente kichwa de Pesillo, en Cayambe, que dedicó su vida a la defensa de las comunidades indígenas y de sus derechos sobre la tierra. Junto con Dolores Cacuango (1881-1971), otra figura central del movimiento indígena ecuatoriano, impulsó en la década de 1940 las primeras escuelas indígenas bilingües del país, que funcionaron en la zona de Cayambe (Becker, 2008). Desde su creación, la institución se propuso ofrecer una educación de calidad a niños y jóvenes kichwas en situación de vulnerabilidad sin pedirles que dejaran atrás su cultura. Más de tres décadas después, esa sigue siendo su seña de identidad.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 10 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 1.4.2 Ficha institucional Tabla 1.3 Ficha de identificación de la UIEB Tránsito Amaguaña Dato Descripción Nombre Unidad Educativa Intercultural Bilingüe «Tránsito Amaguaña» Lema «Humanamente iguales, culturalmente diferentes» Año de fundación 1990 Directora Lic. Irma Gómez Dirección Interior del Mercado Mayorista, Av. Morán Valverde y Ayapamba Parroquia, cantón y provincia Chillogallo, Quito, Pichincha Niveles Educación Inicial, Educación General Básica (Elemental, Media y Superior) y Bachillerato General Unificado Matrícula 2024-2025 840 estudiantes (50 de Inicial, 475 de EGB y 315 de BGU) Jornada y régimen Matutina; régimen Sierra Docentes 36, todos con título de magíster (22 mujeres y 14 hombres) Población estudiantil Niños y jóvenes de familias kichwas migrantes de Chimborazo, Tungurahua, Bolívar, Imbabura y otras provincias andinas Misión Educar a la niñez y la juventud para formar estudiantes indígenas identificados con su cultura, que desarrollen su libertad y autonomía y sean promotores del bienestar y líderes de sus comunidades Visión Ser un espacio para la formación integral de niños y jóvenes de familias indígenas migrantes que promueva la innovación y la excelencia académica sin abandonar la identidad y la cultura Nota. Elaborado por los autores. 1.4.3 Principios pedagógicos de la institución La comunidad educativa organiza su práctica en torno a cinco principios, que el programa YACHAY WASI tomó como punto de partida: • Respeto al niño como persona y como miembro del ayllu, la familia extendida y la comunidad. • Valoración de la cultura como derecho de afirmación de la identidad. • Unidad en la diversidad, entendida como convivencia respetuosa entre estudiantes de distintas comunidades y generaciones. • Aprendizaje activo y creativo que integra los saberes ancestrales con el conocimiento científico. • Sostenibilidad y respeto a la Pachamama como principio de relación con el entorno.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 11 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 1.4.4 Participación de la comunidad en el estudio El estudio no se limitó a aplicar instrumentos externos sobre la comunidad. Docentes, directivos y portadores de saberes ancestrales participaron en la construcción de los instrumentos y en la revisión de las fichas didácticas. Tres yachakkuna (sabios y sabias reconocidos por la comunidad kichwa del mercado) revisaron los ítems de la Escala de Identidad Cultural Kichwa (EIC-K) y de la Escala de Valoración del Saber Ancestral (EVSA) para comprobar que describían dimensiones reales de la identidad y del saber kichwa. Cuatro docentes con más de diez años de experiencia en educación intercultural bilingüe participaron en la aplicación piloto y propusieron ajustes de lenguaje y de adecuación por edad. Los datos de línea de base describen a la comunidad con la que se trabajó: el 90,1 % de los estudiantes se autoidentifica como kichwa, el 73,8 % habla kichwa en casa siempre o a veces y el 95,0 % pertenece a una familia migrante. 1.5 La educación intercultural bilingüe en el Ecuador plurinacional 1.5.1 Marco normativo y tensiones La Constitución de 2008 reconoció la diversidad étnica, lingüística y cultural como rasgo constitutivo del Estado, incorporó el Sumak Kawsay como principio del régimen de desarrollo y obligó al Estado a garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe (Asamblea Constituyente, 2008, arts. 57, 275 y 347). Sobre el papel, se trata de uno de los marcos más avanzados de la región en materia de interculturalidad. La aplicación ha sido más irregular. La educación intercultural bilingüe había sido conducida desde 1988 por la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), un organismo con amplia participación de las organizaciones indígenas. A partir de 2009 su administración pasó a depender directamente del Ministerio de Educación, decisión que las organizaciones indígenas interpretaron como una pérdida de control sobre el currículo, la selección de docentes y los materiales propios (Martínez Novo, 2014). La investigación etnográfica en escuelas interculturales bilingües ha documentado, además, la distancia entre el reconocimiento oficial de la diversidad cultural y lo que de hecho ocurre en las aulas (Rodríguez Cruz, 2018). El programa YACHAY WASI se desarrolló en ese escenario, como una propuesta que trabaja desde dentro de una institución del sistema para recuperar la pertinencia cultural que las normas garantizan.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 12 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 1.5.2 La migración indígena urbana como contexto pedagógico En el Censo de Población y Vivienda de 2022, el 7,7 % de la población ecuatoriana se autoidentificó como indígena (Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC], 2023). Una parte creciente de esa población vive en ciudades, donde la identidad indígena ya no se apoya solo en el territorio de origen, pero tampoco se disuelve en el entorno urbano. Las familias del Mercado Mayorista son un ejemplo de esa situación: mantienen vínculos con sus comunidades de Chimborazo o Tungurahua y, al mismo tiempo, organizan su vida en torno al comercio en la capital. Para la escuela esto plantea preguntas concretas. ¿Cómo enseñar a estudiantes que hablan kichwa en casa y español en la calle, que ayudan a preparar colada morada con sus abuelas y se preparan para exámenes estandarizados, que respetan a sus yachakkuna y aspiran a la universidad? La respuesta que la UIEB Tránsito Amaguaña ha ensayado durante tres décadas, y que este estudio intenta sistematizar y evaluar, es que esa doble pertenencia puede convertirse en un recurso para aprender. 1.6 Objetivos 1.6.1 Objetivo general Objetivo general Determinar el efecto del programa de intervención pedagógica YACHAY WASI sobre el rendimiento académico, la motivación intrínseca, la identidad cultural kichwa, la autoeficacia académica, el arraigo con los saberes ancestrales y el bienestar socioemocional de los estudiantes de la UIEB Tránsito Amaguaña, mediante un diseño cuasiexperimental longitudinal de ocho meses durante el ciclo lectivo Sierra 2024-2025. 1.6.2 Objetivos específicos Tabla 1.4 Objetivos específicos Código Variable Objetivo OE1 Rendimiento académico Determinar si el programa mejora el rendimiento académico del grupo experimental en comparación con el grupo control. OE2 Motivación intrínseca Evaluar el efecto del programa sobre la motivación intrínseca, medida con la Escala de Motivación Intrínseca YACHAY (EMI-Y) en T0, T1 y T2. OE3 Identidad cultural kichwa Medir el cambio en la identidad cultural kichwa, evaluada con la Escala de Identidad Cultural Kichwa (EIC-K), antes y después de la intervención.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 13 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Código Variable Objetivo OE4 Autoeficacia académica Analizar los cambios en la autoeficacia académica, medida con la Escala de Autoeficacia Académica Intercultural (EAAI), en contraste con el grupo control. OE5 Arraigo con saberes ancestrales Valorar el efecto del programa en el arraigo cognitivo, afectivo y conductual con los saberes ancestrales, medido con la Escala de Valoración del Saber Ancestral (EVSA). OE6 Bienestar socioemocional Examinar la evolución del bienestar socioemocional en el aula, medido con el Índice de Bienestar Socioemocional Intercultural (IBSI), en las tres mediciones. OE7 Efectos por nivel educativo Identificar si los efectos difieren según el nivel educativo, con atención especial a la identidad cultural y al arraigo con los saberes ancestrales. OE8 Modelo replicable Diseñar, aplicar y sistematizar el programa como modelo pedagógico documentado y replicable en instituciones de educación intercultural bilingüe. Nota. Los objetivos OE1 a OE7 se contrastan mediante análisis estadístico; el OE8 es de carácter aplicado y se cumple con la sistematización del programa (Anexo A). 1.7 Hipótesis Cada hipótesis establece la dirección del efecto esperado y el criterio estadístico que permitirá considerarla corroborada o no. Se formularon antes de la intervención, a partir de la literatura revisada en el Capítulo 2, y se presentan en la Tabla 1.5. Tabla 1.5 Hipótesis de investigación y criterios de contraste Código Enunciado Criterio de contraste HG El programa produce mejoras significativas, con tamaños del efecto al menos medianos, en las seis variables dependientes del grupo experimental respecto del grupo control. Diferencia GE–GC en T2 controlando T0, p < ,05 y d ≥ 0,50 en las seis variables. H1 El grupo experimental obtiene un rendimiento académico mayor que el grupo control en el pos-test, controlando el pre-test. ANCOVA, p < ,05; d ≥ 0,50. H2 La motivación intrínseca del grupo experimental aumenta entre T0 y T2 más que la del grupo control. Interacción grupo × tiempo significativa; d ≥ 0,50 en T2. H3 La identidad cultural kichwa aumenta en el grupo experimental entre T0 y T2, mientras que en el grupo control no cambia de forma significativa. t para muestras relacionadas: p < ,05 en el GE y p ≥ ,05 en el GC. H4 La autoeficacia académica del grupo experimental aumenta más que la del grupo control. ANCOVA, p < ,05; d ≥ 0,50. H5 El arraigo con los saberes ancestrales aumenta en el grupo experimental, y ese aumento no se observa en el grupo control. t para muestras relacionadas: p < ,05 en el GE y p ≥ ,05 en el GC. H6 El bienestar socioemocional del grupo experimental mejora a lo largo de las tres mediciones con una trayectoria distinta de la del grupo control. Interacción grupo × tiempo significativa.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 14 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Código Enunciado Criterio de contraste H7 Los efectos del programa en identidad cultural y arraigo ancestral son mayores en EGB Superior y Bachillerato que en los niveles iniciales. Interacción grupo × nivel significativa en EIC-K y EVSA. Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control; T0 = pre-test; T1 = medición intermedia; T2 = pos-test; d = d de Cohen. Nivel de significación α = ,05 bilateral. 1.8 Alcances y limitaciones Presentar las limitaciones de un estudio forma parte de su rigor. Las que se resumen en la Tabla 1.6 se conocían desde el diseño y se retoman en el Capítulo 5. Tabla 1.6 Alcances y limitaciones Alcances Limitaciones Genera evidencia cuantitativa sobre una propuesta de neuroeducación intercultural en una escuela intercultural bilingüe urbana. Sin asignación aleatoria, la inferencia causal es menos sólida que en un experimento aleatorizado. Entrega un programa documentado y replicable para instituciones con características similares. Los resultados son generalizables, en sentido estricto, solo a instituciones parecidas a la UIEB Tránsito Amaguaña. Aporta cinco escalas construidas y validadas para estudiantes kichwas. Las escalas de autoinforme pueden verse afectadas por la deseabilidad social, que el anonimato reduce pero no elimina. Contribuye a visibilizar los saberes kichwas como contenido curricular legítimo. El grupo experimental sabía que participaba en un programa nuevo, lo que puede haber aumentado su motivación por sí mismo (efecto Hawthorne). Fortalece la capacidad de investigación de los docentes participantes. Ocho meses pueden ser insuficientes para saber si los cambios en variables culturales se mantienen a largo plazo. Nota. Elaborado por los autores. 1.9 Síntesis del capítulo Este capítulo situó el estudio en su contexto: una escuela intercultural bilingüe que funciona dentro de un mercado y que atiende a estudiantes kichwas migrantes. El problema central es la distancia entre lo que esos estudiantes traen de su casa y de su comunidad y lo que la escuela suele reconocer como conocimiento válido, con efectos sobre el aprendizaje que la neurociencia y la psicología han descrito. A partir de ese diagnóstico se formularon un objetivo general, ocho objetivos específicos y ocho hipótesis. El capítulo siguiente presenta los marcos teóricos que sostienen el programa y las razones por las que se decidió combinarlos.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 15 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Capítulo 2. Marco teórico 2.1 Introducción Este capítulo presenta las ideas sobre las que se construyó el programa YACHAY WASI y explica por qué se decidió combinarlas. Los cuatro marcos que lo sostienen proceden de tradiciones distintas: la neuroeducación nace del encuentro entre la neurociencia cognitiva, la psicología y la pedagogía; el Sumak Kawsay es una filosofía de los pueblos andinos; la etnoeducación surge de los movimientos indígenas y afrodescendientes que reclamaron un currículo propio; y la interculturalidad crítica viene del pensamiento decolonial latinoamericano. Aunque sus lenguajes son diferentes, coinciden en varias afirmaciones sobre cómo se aprende y qué condiciones lo favorecen, y esas coincidencias son las que el programa intenta aprovechar. El capítulo empieza con los antecedentes empíricos, continúa con cada uno de los cuatro marcos, describe después el modelo que los articula y termina con el marco normativo ecuatoriano. 2.2 Antecedentes 2.2.1 Emoción, estrés y aprendizaje en contextos de diversidad cultural Uno de los aportes más citados de la neurociencia afectiva a la educación es la idea de que la emoción no acompaña al aprendizaje desde fuera, sino que forma parte del proceso mismo de pensar y recordar. Immordino-Yang y Damasio (2007) mostraron que las decisiones, la atención y la memoria dependen de procesos emocionales, y que los aprendizajes que no tienen significado afectivo para el estudiante se transfieren con dificultad a situaciones nuevas. Una revisión posterior llegó a conclusiones parecidas: la emoción modula la atención, la codificación y la recuperación de la información (Tyng et al., 2017). Para estudiantes de pueblos indígenas o de familias migrantes, estos hallazgos tienen una implicación directa. La aculturación, entendida como el conjunto de cambios culturales y psicológicos que se producen cuando dos culturas entran en contacto, puede vivirse con más o menos estrés según las condiciones en que ocurre (Berry, 2005). Cuando el contacto se acompaña de discriminación o de presión para abandonar la propia cultura, el estrés tiende a

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 16 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). mantenerse en el tiempo. Ese estrés crónico afecta la corteza prefrontal y el hipocampo, de los que dependen la memoria de trabajo, el control de la atención y la consolidación de lo aprendido (Arnsten, 2009; Lupien et al., 2009). La pedagogía culturalmente relevante y la enseñanza culturalmente sensible llegaron a conclusiones compatibles desde otro camino. Ladson-Billings (1995) observó que los docentes con mejores resultados con estudiantes afroamericanos combinaban exigencia académica, valoración de la cultura de sus alumnos y conciencia crítica. Gay (2002) propuso que la formación docente incluyera el conocimiento de las culturas de los estudiantes como condición para enseñar con eficacia. Estas propuestas no partían de la neurociencia, pero describían en la práctica lo que la neurociencia explicaría más tarde: que un estudiante que se siente reconocido y seguro tiene más recursos disponibles para aprender. 2.2.2 Educación intercultural bilingüe en el Ecuador y la región andina El Ecuador tiene una trayectoria propia en educación intercultural bilingüe. Sus antecedentes se remontan a las escuelas indígenas que Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña impulsaron en Cayambe en la década de 1940 (Becker, 2008). El sistema adquirió forma institucional en 1988, con la creación de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, y se reconoció en las constituciones de 1998 y 2008. Su modelo curricular planteó la diversificación del currículo según la cultura de cada pueblo, aunque su aplicación en las escuelas ha sido desigual (Rodríguez Cruz, 2018). Desde 2009 el sistema depende directamente del Ministerio de Educación, cambio que las organizaciones indígenas resistieron por considerarlo una pérdida de autonomía (Martínez Novo, 2014). En el resto de la región andina la situación es parecida. Porter y Morrison (2024) revisaron cuatro décadas de educación intercultural bilingüe en América Latina y concluyeron que, aunque hay evidencia rigurosa de sus beneficios en programas de pequeña escala, casi no la hay de que esos beneficios se mantengan cuando los programas se amplían; entre los obstáculos señalaron la cobertura desigual, la calidad variable de la formación docente y la escasez de recursos para las lenguas con menos hablantes. Hornberger (2009) advirtió que la educación multilingüe funciona mejor cuando la lengua indígena se usa para enseñar contenidos con el mismo estatus que la lengua dominante, y no solo como puente.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 17 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). La educación intercultural bilingüe en contextos urbanos ha recibido menos atención que la rural. Los estudios sobre migrantes kichwas en las ciudades ecuatorianas muestran que estas familias combinan el trabajo informal con fuertes vínculos con sus comunidades de origen, y que con frecuencia enfrentan discriminación y control en el espacio público (Swanson, 2007). En Perú, Ames (2012) documentó que la transición de niños indígenas a la escuela primaria suele implicar una ruptura entre la lengua y la cultura del hogar y las de la escuela, con consecuencias sobre su participación y su sentido de pertenencia. Estos trabajos ayudan a entender por qué una escuela como la UIEB Tránsito Amaguaña es un caso de especial interés. 2.2.3 Identidad cultural, currículo y aprendizaje La relación entre identidad y aprendizaje se ha estudiado desde varias perspectivas. Steele (1997) mostró que activar un estereotipo negativo sobre el propio grupo puede reducir el rendimiento en tareas exigentes, incluso en estudiantes con buen historial académico. Phinney (1992) propuso una medida de la identidad étnica que distingue entre la exploración de lo que significa pertenecer a un grupo y el compromiso con esa pertenencia, y su trabajo abrió una línea de investigación sobre cómo se desarrolla esa identidad en la adolescencia. Más recientemente, un ensayo aleatorizado con estudiantes de secundaria en Estados Unidos encontró que un programa escolar de diez semanas centrado en la identidad étnica y racial aumentó la exploración de esa identidad, y que esa exploración predijo, meses después, una mayor claridad sobre lo que significa la propia pertenencia (Umaña-Taylor et al., 2018). También hay evidencia de que los cursos que incorporan la historia y la cultura de los estudiantes pueden mejorar resultados académicos. En San Francisco, un curso de estudios étnicos para estudiantes con riesgo académico aumentó la asistencia, el promedio de calificaciones y los créditos aprobados, según un diseño de regresión discontinua (Dee y Penner, 2017). En Tucson, la participación en el programa de Estudios Mexicoamericanos se asoció con mayores tasas de aprobación de exámenes estatales y de graduación (Cabrera et al., 2014). En el campo de la enseñanza de las ciencias, Bang et al. (2012) analizaron cómo las expectativas establecidas sobre qué cuenta como conocimiento científico dejan fuera las formas de conocer de los estudiantes indígenas, y cómo abrir esas expectativas cambia su participación en clase.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 18 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). En la región andina la evidencia cuantitativa es escasa. La mayoría de los estudios sobre educación intercultural bilingüe son cualitativos o describen políticas, y pocos comparan grupos con mediciones repetidas. Ese vacío es uno de los motivos del presente estudio. 2.3 Neuroeducación 2.3.1 Definición y alcance La neuroeducación, también llamada ciencia de la mente, el cerebro y la educación, es un campo interdisciplinario que reúne la neurociencia cognitiva, la psicología del aprendizaje y la pedagogía para comprender cómo se aprende y para mejorar la enseñanza a partir de esa comprensión (Fischer et al., 2007). Su propósito no es reducir la educación a la biología, sino ofrecer a los docentes conocimientos con base empírica sobre procesos como la atención, la memoria, la emoción o la motivación. El campo también ha tenido que defenderse de sus propios excesos. Howard-Jones (2014) recopiló varios «neuromitos» muy difundidos entre docentes, como los estilos de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico, la idea de que solo usamos el 10 % del cerebro o la división tajante entre un hemisferio lógico y otro creativo. Ninguna de esas ideas tiene respaldo. El programa YACHAY WASI procuró apoyarse solo en principios con evidencia sólida, que se describen a continuación. 2.3.2 Principios neuroeducativos que orientan el programa La emoción participa en el aprendizaje. La información con carga emocional se atiende con más facilidad y se consolida mejor en la memoria a largo plazo. La amígdala modula la consolidación de los recuerdos de experiencias emocionalmente intensas (McGaugh, 2004), y las emociones positivas asociadas a la curiosidad y al interés favorecen la atención sostenida (Tyng et al., 2017). Para los estudiantes de la UIEB Tránsito Amaguaña, esto significa que un contenido presentado sin relación con su vida tiene menos probabilidades de recordarse que uno conectado con su familia, su lengua o su comunidad. Por eso cada actividad del programa comienza con un momento de activación que vincula el tema con la experiencia personal. El cerebro cambia con la experiencia. La plasticidad neural, es decir, la capacidad del sistema nervioso de modificar sus conexiones en respuesta a la experiencia, es la base biológica del aprendizaje (Hebb, 2005; Kandel, 2001). Entre las experiencias que modifican el

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 19 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). cerebro está el uso de dos lenguas. Las personas bilingües deben gestionar dos sistemas lingüísticos activos a la vez, y varios estudios han encontrado diferencias asociadas en el control ejecutivo (Bialystok, 2011; Bialystok et al., 2012). Un metaanálisis encontró una ventaja pequeña de los bilingües en memoria de trabajo (Grundy y Timmer, 2017), y otro con niños y jóvenes reportó asociaciones positivas con varias funciones cognitivas (Adesope et al., 2010). La magnitud y la generalidad de estas ventajas siguen en discusión (Antoniou, 2019), pero la evidencia es suficiente para descartar la vieja creencia de que el bilingüismo perjudica el desarrollo cognitivo (Kroll et al., 2015). Para un estudiante kichwa, su lengua materna es un recurso y no un obstáculo. El estrés crónico dificulta el aprendizaje. Un nivel moderado de activación puede favorecer la memoria, pero el estrés sostenido durante semanas o meses eleva el cortisol de forma persistente y afecta el hipocampo y la corteza prefrontal (McEwen, 2007; Lupien et al., 2009). Bajo estrés, el control de la conducta pasa de los circuitos prefrontales, más reflexivos, a circuitos más automáticos y defensivos (Arnsten, 2009). Los estudiantes migrantes del Mercado Mayorista están expuestos a varias fuentes de estrés: inseguridad económica, trabajo infantil, discriminación en el espacio urbano y, a veces, una escuela que no reconoce su cultura. Por eso el programa da prioridad a crear un clima de seguridad emocional antes de exigir rendimiento. Se aprende con otros. El descubrimiento de neuronas en la corteza premotora que se activan tanto al ejecutar una acción como al observarla en otro (Rizzolatti et al., 1996) estimuló la investigación sobre las bases neurales de la imitación y del aprendizaje por observación. La relación entre ese sistema y la empatía sigue siendo objeto de debate (Iacoboni, 2009), pero está bien establecido que buena parte de lo que aprendemos lo aprendemos observando e interactuando con otras personas. Esto respalda dos decisiones del programa: incluir a los yachakkuna como coeducadores y usar con frecuencia el trabajo cooperativo. La memoria es múltiple y se apoya en el contexto. La memoria no es un almacén único, sino un conjunto de sistemas: declarativa (semántica y episódica), procedimental, de trabajo y emocional (Squire, 2004). La memoria episódica, que guarda experiencias personales situadas en un tiempo y un lugar, permite recordar lo aprendido junto con el contexto en que se aprendió (Tulving, 2002). Desde la pedagogía, la teoría del aprendizaje situado sostiene que

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 20 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). se aprende mejor participando en prácticas reales de una comunidad (Lave y Wenger, 1991). El programa intenta activar varios de estos sistemas a la vez: pide a los estudiantes que recuerden, hagan, conversen y conecten el contenido con experiencias familiares. 2.4 Sumak Kawsay: el buen vivir como pedagogía 2.4.1 Origen y significado Sumak Kawsay suele traducirse como «buen vivir» o «vida plena». Sumak designa lo bello, lo pleno, lo armonioso; kawsay, la vida entendida como relación con los demás, con la naturaleza y con lo sagrado. El concepto se formuló como propuesta política a partir de la experiencia de comunidades kichwas amazónicas y andinas del Ecuador y se incorporó a la Constitución de 2008 (Cubillo-Guevara e Hidalgo-Capitán, 2015). Desde entonces ha sido interpretado de maneras diversas: como alternativa al desarrollo entendido como crecimiento económico (Gudynas, 2011; Villalba, 2013), como proyecto de transformación del Estado (Walsh, 2010) o como un conjunto de principios con dimensiones relativamente concretas que pueden orientar políticas públicas (Altmann, 2016). Para este libro interesa una dimensión en particular: el Sumak Kawsay como forma de entender la formación de las personas. En esa lectura, aprender no es acumular información, sino llegar a vivir bien con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con el entorno. Esa idea, que en la escuela puede parecer abstracta, se traduce en principios que orientan la vida cotidiana de las comunidades kichwas. 2.4.2 Principios con aplicación pedagógica Tabla 2.1 Principios del Sumak Kawsay y su correlato pedagógico Principio Sentido en la vida comunitaria Expresión en el aula Ama killa (no ser ocioso) El trabajo honesto como fuente de dignidad El aprendizaje como actividad con sentido y no como obligación vacía Ama llulla (no mentir) La honestidad como base de la convivencia Evaluación auténtica; el error como parte del aprendizaje Ama shua (no robar) El respeto a lo ajeno Reconocimiento de las fuentes del saber; no apropiarse del conocimiento indígena sin reconocerlo Ayni (reciprocidad) Dar y recibir en equilibrio Aprendizaje cooperativo; evaluación entre pares Minka (trabajo colectivo) Trabajo comunitario para el bien común Proyectos colaborativos sobre problemas de la comunidad

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 21 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Principio Sentido en la vida comunitaria Expresión en el aula Llankay (trabajo, hacer) La práctica como fuente de conocimiento Aprender haciendo; metodologías activas Munay (amor, voluntad) La fuerza afectiva que impulsa la acción Motivación intrínseca; clima de aula seguro Yachay (saber) El conocimiento que se construye en comunidad Diálogo entre saberes científicos y ancestrales Ushay (poder, capacidad) La capacidad de ser y hacer desde la propia identidad Autoeficacia; liderazgo estudiantil Kawsay (vida) El bienestar integral como horizonte Atención a lo cognitivo, lo emocional y lo comunitario Nota. Elaborado por los autores. 2.4.3 Del principio a la actividad Un riesgo de trabajar con el Sumak Kawsay en la escuela es quedarse en el discurso. El programa YACHAY WASI intentó evitarlo traduciendo cada principio en actividades concretas. Tres ejemplos ilustran cómo se hizo. El principio del ayni se trabaja en la Actividad 05, «Ayni en el aula». Los estudiantes de Bachillerato estudian un tema dividido en partes; cada grupo se especializa en una parte y luego enseña lo aprendido a compañeros de otros grupos. Nadie puede completar la tarea sin lo que aportan los demás, como en una minga. Desde la neuroeducación, la actividad combina aprendizaje por observación, explicación a otros y reconocimiento social. El principio del llankay se trabaja en la Actividad 09, «Laboratorio de etnobotánica». Los estudiantes de EGB Superior identifican plantas medicinales que conocen sus familias, registran su nombre en kichwa, en español y su nombre científico, y relacionan sus usos con los contenidos de Ciencias Naturales. El conocimiento se construye manipulando, observando y registrando, y se ancla en la memoria episódica de lo que ocurre en casa. El principio del yachay se trabaja en la Actividad 06, «Yachak en el aula». Un portador de saberes de la comunidad visita la clase y conversa con los estudiantes sobre plantas, ciclos agrícolas o historia, y el docente tiende puentes explícitos entre lo que el yachak explica y lo que el currículo nombra con otros términos. La actividad legitima en la escuela un saber que suele quedar fuera de ella.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 22 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 2.4.4 El Sumak Kawsay en la Constitución La Constitución de 2008 incorporó el Sumak Kawsay como derecho (art. 14) y como régimen de desarrollo (art. 275), y reconoció derechos a la naturaleza o Pachamama (art. 71), algo inédito en el derecho constitucional comparado (Asamblea Constituyente, 2008). La Ley Orgánica de Educación Intercultural recoge ese mandato al señalar que la educación debe contribuir al buen vivir y fortalecer la identidad de los pueblos y nacionalidades (Asamblea Nacional, 2011). Lo que la norma no indica es cómo convertir esos principios en clases concretas. Ese es el espacio que el programa YACHAY WASI busca ocupar. 2.5 Etnoeducación: el currículo como asunto político 2.5.1 Definición La etnoeducación puede definirse como el proceso educativo que incorpora la lengua, la historia, los saberes y los valores de un pueblo como contenidos y métodos del currículo, con el fin de que sus miembros puedan desarrollarse con dignidad tanto en su propio mundo cultural como en la sociedad más amplia. El término tiene especial arraigo en Colombia, donde la Ley General de Educación lo recogió de forma expresa: la educación para grupos étnicos es la que se ofrece a comunidades que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios, y debe estar ligada a su ambiente, a su vida social y cultural y al respeto de sus creencias y tradiciones (Congreso de la República de Colombia, 1994, art. 55). Una idea compartida por estas propuestas es que los hogares y las comunidades poseen «fondos de conocimiento» que la escuela puede aprovechar como recursos para enseñar (Moll et al., 1992). 2.5.2 Etnoeducación y educación intercultural bilingüe de transición Conviene distinguir la etnoeducación de la educación intercultural bilingüe entendida como transición. La segunda usa la lengua materna en los primeros años para facilitar el paso al castellano; la lengua y la cultura indígenas son, en ese caso, medios. La etnoeducación las considera fines en sí mismas: el objetivo no es integrar a los estudiantes indígenas en el sistema mayoritario, sino construir una escuela que parta de su mundo y lo articule con el currículo nacional. En la práctica, muchos programas combinan rasgos de ambos modelos.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 23 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Tabla 2.2 Educación intercultural bilingüe de transición y etnoeducación Dimensión Modelo de transición Etnoeducación Propósito Facilitar el acceso al currículo nacional mediante el uso temporal de la lengua materna Construir un currículo que parta de los saberes y proyectos de vida de la comunidad Lengua indígena Puente hacia el castellano Lengua de conocimiento con valor propio Saber indígena Contenido complementario Fuente legítima de conocimiento curricular Relación entre culturas Integración en la cultura mayoritaria Diálogo entre culturas en condiciones de equidad Evaluación Estándares nacionales con adaptaciones lingüísticas Estándares nacionales más criterios que valoran los saberes propios Nota. La distinción es analítica. El programa YACHAY WASI adopta una orientación etnoeducativa dentro del currículo nacional vigente. 2.5.3 La etnoeducación en el Ecuador El marco legal ecuatoriano es favorable. La Constitución reconoce el derecho de los pueblos indígenas a desarrollar y fortalecer el sistema de educación intercultural bilingüe «desde la estimulación temprana hasta el nivel superior» (Asamblea Constituyente, 2008, art. 57, num. 14), y obliga al Estado a garantizar que la lengua de cada nacionalidad sea la principal lengua de educación (art. 347, num. 9). Pero las condiciones para cumplir ese mandato son difíciles: faltan docentes formados a la vez en pedagogía y en los saberes de su pueblo, los estándares nacionales de evaluación privilegian los contenidos del currículo general y algunas familias indígenas urbanas ven la escuela convencional como la vía más segura de movilidad social (Martínez Novo, 2014; Rodríguez Cruz, 2018). El programa YACHAY WASI reconoce estas tensiones y no pretende resolverlas por completo; busca demostrar que los saberes propios y el currículo nacional pueden enseñarse juntos. 2.6 Interculturalidad crítica 2.6.1 Tres maneras de entender la interculturalidad En los debates latinoamericanos suelen distinguirse tres formas de entender la interculturalidad (Walsh, 2010; para una visión antropológica del concepto, véase Dietz, 2017). La primera, relacional, describe el contacto entre culturas que siempre ha existido, sin preguntarse por las relaciones de poder en que ocurre. La segunda, funcional, busca incluir la diversidad dentro de las instituciones existentes sin modificarlas: se celebra la danza indígena

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 24 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). en el acto de fin de año, pero el currículo sigue siendo el mismo. La tercera, crítica, parte de que la diversidad se organiza dentro de jerarquías históricas que han situado unos conocimientos por encima de otros, y se propone transformar esas jerarquías. 2.6.2 Colonialidad del saber Para entender por qué la interculturalidad crítica va más allá del respeto a la diversidad es útil el concepto de colonialidad. Quijano (2007) sostuvo que la dominación colonial no terminó con la independencia, sino que persiste en la forma en que se clasifican las poblaciones y se valida el conocimiento. Mignolo (2007) llamó a desprenderse de esa lógica reconociendo otras formas de pensar, y Santos (2015) propuso una «ecología de saberes» en la que el conocimiento científico conviva con otros sin suponer que es el único válido. En el aula, la colonialidad del saber aparece de formas cotidianas: cuando el libro de Ciencias Naturales presenta la botánica sin mencionar el conocimiento kichwa de las plantas medicinales, cuando la clase de Historia habla de los incas como una civilización del pasado sin relacionarla con los pueblos kichwas que están en el aula, o cuando la clase de Matemáticas ignora los conocimientos geométricos de los tejidos andinos. El programa YACHAY WASI intenta hacer visibles esas ausencias y ofrecer contenidos concretos para corregirlas. 2.6.3 La interculturalidad crítica como método En la práctica, la interculturalidad crítica orienta decisiones pedagógicas concretas. El programa adoptó cuatro: partir de quiénes son los estudiantes antes de presentar el contenido; poner en diálogo los saberes indígenas y los científicos sin jerarquizarlos de antemano; buscar las coincidencias y los aportes mutuos entre ambos sistemas de conocimiento; y usar el aula como espacio para examinar las desigualdades culturales y pensar alternativas. Aikman (2012) advirtió que el discurso intercultural puede vaciarse de contenido cuando pasa de las comunidades a los foros de política global; tener presentes estas cuatro decisiones fue una manera de evitarlo.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 25 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 2.7 El modelo YACHAY WASI 2.7.1 Coincidencias entre la neuroeducación y el Sumak Kawsay La articulación entre neuroeducación y Sumak Kawsay no es una metáfora. Ambos sistemas, desde lenguajes muy distintos, llegan a afirmaciones semejantes sobre el aprendizaje, como se resume en la Tabla 2.3. Estas coincidencias no significan que uno confirme al otro; indican que ambos pueden orientar la práctica en la misma dirección. Tabla 2.3 Coincidencias entre neuroeducación y Sumak Kawsay Neuroeducación Sumak Kawsay Coincidencia La emoción participa en la atención y la memoria El munay (amor, voluntad) como motor del yachay (saber) La dimensión afectiva es condición del aprendizaje Gran parte del aprendizaje es social y por observación El ayni y la minka como formas de aprender juntos Se aprende en relación con otros La memoria episódica y el aprendizaje situado favorecen la transferencia El llankay y la relación con la Pachamama como fuentes de conocimiento El conocimiento se ancla en la práctica y el contexto El bilingüismo no perjudica y puede favorecer el control ejecutivo El rimay (la palabra) como forma de conocer La lengua propia es un recurso cognitivo y cultural El estrés crónico afecta la corteza prefrontal El ayllu y la llakta como fuentes de seguridad Sin seguridad emocional el aprendizaje se resiente Nota. Elaborado por los autores. 2.7.2 Descripción del modelo El modelo YACHAY WASI organiza la enseñanza a partir de cuatro principios: el reconocimiento de la identidad cultural como condición del aprendizaje; el diálogo entre el conocimiento científico y el conocimiento kichwa; la reciprocidad y el trabajo colectivo como método; y el bienestar integral como finalidad. Se concreta en 44 actividades organizadas en seis módulos, cuyos nombres en kichwa (Pachakutik, Shuk Yachay, Llankay, Munay, Sumak Kawsay y Tarpuy) marcan el recorrido desde el despertar inicial hasta la cosecha final. El Anexo A presenta el programa completo. 2.7.3 Variables sobre las que el modelo pretende actuar A partir de lo anterior, el modelo predice efectos en seis variables relacionadas entre sí: • Rendimiento académico. Si disminuye el estrés y aumenta el significado afectivo del contenido, debería mejorar la consolidación de lo aprendido.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 26 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). • Motivación intrínseca. Cuando las tareas tienen sentido para el estudiante y para su comunidad, aumenta la disposición a aprender por interés propio (Ryan y Deci, 2000). • Identidad cultural. Legitimar la cultura kichwa como fuente de conocimiento debería fortalecer el orgullo y el sentido de continuidad cultural. • Autoeficacia académica. Comprobar que el saber propio y el académico son compatibles debería reforzar la confianza en la propia capacidad (Bandura, 1977; Pajares, 1996). • Arraigo con los saberes ancestrales. Incluir a los yachakkuna y las prácticas culturales en el currículo debería fortalecer el vínculo entre generaciones. • Bienestar socioemocional. Un aula emocionalmente segura y culturalmente acogedora debería mejorar la percepción de bienestar en la escuela. 2.8 Marco normativo Tabla 2.4 Marco normativo del programa YACHAY WASI Instrumento Contenido relevante Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Constituyente, 2008), art. 14 Reconoce el derecho a vivir en un ambiente sano que garantice el buen vivir o Sumak Kawsay. Constitución (2008), art. 57, num. 14 Reconoce el derecho de los pueblos y nacionalidades indígenas a desarrollar y fortalecer el sistema de educación intercultural bilingüe. Constitución (2008), art. 275 Define el régimen de desarrollo orientado a la realización del buen vivir. Constitución (2008), art. 347, num. 9 Obliga al Estado a garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, con la lengua de cada nacionalidad como lengua principal de educación. Ley Orgánica de Educación Intercultural (Asamblea Nacional, 2011) y sus reformas Regula el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, sus principios y su organización. Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Naciones Unidas, 2007), art. 14 Reconoce el derecho de los pueblos indígenas a establecer y controlar sus sistemas educativos en sus propios idiomas. Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales (Organización Internacional del Trabajo, 1989), arts. 26 a 31 Establece la obligación de adoptar medidas educativas que respondan a las necesidades de los pueblos indígenas; ratificado por el Ecuador en 1998. Nota. Elaborado por los autores.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 27 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 2.9 Síntesis del capítulo Los cuatro marcos revisados coinciden en un diagnóstico: una escuela que ignora la cultura de sus estudiantes no solo comete una injusticia simbólica, sino que crea condiciones menos favorables para aprender. También coinciden en una orientación: reconocer la identidad cultural, usar la lengua propia, incorporar los referentes de la comunidad y crear ambientes emocionalmente seguros son condiciones necesarias, aunque no suficientes, para un aprendizaje significativo. Ninguno de estos componentes es nuevo por separado. Lo que el modelo YACHAY WASI propone es articularlos en un programa que pueda aplicarse, evaluarse y replicarse. El capítulo siguiente describe cómo se evaluó.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 28 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Capítulo 3. Metodología 3.1 Introducción Este capítulo describe cómo se evaluó el programa: el enfoque y el diseño, los participantes, las variables y los instrumentos, el procedimiento, el plan de análisis y las consideraciones éticas. Se explica también por qué se tomó cada decisión, porque en una investigación con comunidades indígenas la justificación del método tiene una dimensión ética además de técnica: los datos recogen experiencias y saberes de personas que históricamente han estado ausentes de la producción académica. La Tabla 3.1 resume los parámetros principales. Tabla 3.1 Resumen del diseño metodológico Dimensión Descripción Enfoque Cuantitativo, aplicado Alcance Explicativo, longitudinal Diseño Cuasiexperimental con grupo control no equivalente y tres mediciones Duración 32 semanas lectivas (ocho meses), ciclo Sierra 2024-2025 Institución UIEB «Tránsito Amaguaña», Quito Participantes 840 estudiantes (Inicial a tercero de Bachillerato) y 36 docentes Grupo experimental 420 estudiantes y 18 docentes, que aplicaron el programa YACHAY WASI Grupo control 420 estudiantes y 18 docentes, que continuaron con la enseñanza habitual Instrumentos Cinco escalas propias y calificaciones institucionales Mediciones T0 (semana 0), T1 (semana 16) y T2 (semana 32) Análisis ANCOVA, t de Student, ANOVA de medidas repetidas, ANCOVA factorial, d de Cohen, correlación de Pearson Software IBM SPSS Statistics 29 y R 4.3.2 (paquetes lavaan, mice y effsize) Nota. Elaborado por los autores. 3.2 Enfoque, alcance y diseño 3.2.1 Enfoque El estudio es cuantitativo. La pregunta de investigación exigía medir con precisión el cambio en seis variables antes, durante y después de la intervención, y comparar ese cambio con el de un grupo que no recibió el programa. Para ello se necesitaban instrumentos estandarizados y técnicas estadísticas que permitieran separar el efecto del programa de otras fuentes de variación. Medir no contradice los principios del Sumak Kawsay ni los de la

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 29 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). etnoeducación: documentar con rigor los efectos de una propuesta que reconoce el saber indígena es también una forma de darle visibilidad en la literatura académica. 3.2.2 Alcance El alcance es explicativo: el estudio no se limita a describir las variables o sus relaciones, sino que pretende establecer si el programa produjo cambios en ellas. Ese propósito se aborda comparando un grupo que recibe la intervención con otro que no la recibe, en condiciones de equivalencia inicial verificada. El estudio incluye, además, un componente descriptivo que caracteriza a estudiantes y docentes y la situación de partida de las variables. 3.2.3 Diseño cuasiexperimental Se utilizó un diseño cuasiexperimental con grupo control no equivalente y tres mediciones. En una institución real no es posible distribuir a los estudiantes al azar entre grupos sin alterar la organización de los paralelos ya constituidos; por eso la asignación se hizo por paralelos completos dentro de cada nivel educativo. Las diferencias iniciales entre grupos se verificaron en el pre-test y se controlaron estadísticamente usando las puntuaciones iniciales como covariable. Este tipo de diseño es el más habitual en la investigación educativa en contextos naturales, porque equilibra el control de las amenazas a la validez con la factibilidad de aplicación (Shadish, 2010). Esquema del diseño GE: O1 X O2 X O3 GC: O1 — O2 — O3 O1 = pre-test (semana 0); O2 = medición intermedia (semana 16); O3 = pos-test (semana 32); X = programa YACHAY WASI; — = enseñanza habitual. 3.2.4 Corte longitudinal y tratamiento de los datos perdidos El estudio siguió a los mismos estudiantes durante ocho meses y los midió en tres momentos. Esto permite observar el cambio dentro de cada estudiante, identificar trayectorias a partir de la medición intermedia y comprobar si los efectos aparecen de forma gradual o concentrada. Todo estudio longitudinal enfrenta el riesgo de perder participantes entre mediciones. Para reducirlo se llevó un registro actualizado de asistencia y se coordinó con el Departamento

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 30 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). de Consejería Estudiantil la atención a estudiantes en riesgo de abandono. Se definieron tres categorías de casos: (a) con datos en T0 y T2, incluidos en el análisis principal; (b) con T1 ausente pero T0 y T2 disponibles, incluidos en el ANCOVA y excluidos del ANOVA de medidas repetidas; y (c) con T0 o T2 ausentes, incluidos solo en los descriptivos. Cuando la proporción de datos perdidos superó el 5 % en alguna variable se aplicó imputación múltiple por ecuaciones encadenadas, con 20 conjuntos imputados y combinación de resultados según las reglas de Rubin (Rubin, 1987; van Buuren y Groothuis-Oudshoorn, 2011). Los análisis que se presentan en el Capítulo 4 corresponden a los 840 participantes. 3.3 Participantes 3.3.1 Población y muestra La población estuvo formada por todos los estudiantes matriculados en la UIEB Tránsito Amaguaña en el ciclo lectivo Sierra 2024-2025 (N = 840) y por todos sus docentes (N = 36). La institución se eligió por tres razones: es un caso representativo de educación intercultural bilingüe en un contexto urbano marginal, atiende a una población kichwa migrante con las características que interesaban al estudio y su dirección se comprometió a sostener la aplicación del programa durante ocho meses. Como la población era finita y accesible, se trabajó con toda ella (muestra censal). Se comprobó además la suficiencia del tamaño muestral mediante un análisis de potencia a priori con G*Power 3.1 (Faul et al., 2009). Para detectar un efecto f = 0,25 (equivalente a d = 0,50, el umbral de relevancia educativa adoptado) en un ANCOVA con dos grupos y una covariable, con α = ,05 y una potencia de ,95, se necesitaban 210 participantes en total, es decir, 105 por grupo. Los 420 participantes por grupo cuadruplican ese mínimo; con ellos, la potencia para detectar un efecto de d = 0,50 es prácticamente 1 y para un efecto pequeño de d = 0,20 es de ,83. Se establecieron los siguientes criterios para los estudiantes: • Inclusión: estar matriculado en la institución en el ciclo 2024-2025; haber asistido al menos al 70 % de las sesiones del programa (grupo experimental) o del ciclo regular (grupo control); contar con el consentimiento informado del representante legal, en el caso de menores de edad, y con el asentimiento del propio estudiante.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 31 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). • Exclusión: tener necesidades educativas especiales que impidieran comprender los instrumentos, salvo que el Departamento de Consejería Estudiantil certificara la viabilidad de una adaptación; haber cambiado de grupo durante la intervención; negarse a participar. Para los docentes se exigió contrato o nombramiento vigente durante los ocho meses, título de magíster y, en el grupo experimental, haber completado la formación inicial en el programa. 3.3.2 Distribución de los grupos En cada nivel educativo, uno o varios paralelos se asignaron al grupo experimental y los restantes al grupo control, procurando que ambos grupos tuvieran un número similar de estudiantes (Tabla 3.2). Cada grupo quedó a cargo de 18 docentes. La equivalencia inicial se comprobó con la prueba t para muestras independientes en las variables continuas y con la prueba chi cuadrado en las categóricas. Tabla 3.2 Distribución de estudiantes por nivel educativo y grupo Nivel educativo Estudiantes Grupo experimental Grupo control Inicial 50 25 25 EGB Elemental (1.º a 3.º) 105 53 52 EGB Media (4.º a 7.º) 170 85 85 EGB Superior (8.º a 10.º) 200 100 100 BGU (1.º a 3.º) 315 157 158 Total 840 420 420 Nota. EGB = Educación General Básica; BGU = Bachillerato General Unificado. Las diferencias de un estudiante en EGB Elemental y BGU obedecen a la matrícula real de los paralelos. La distribución de los 36 docentes por nivel y grupo se presenta en la Tabla 4.1. 3.4 Variables La operacionalización transforma los conceptos teóricos en indicadores observables vinculados a un instrumento, condición para que estos midan lo que pretenden medir (Messick, 1995). Las definiciones operacionales fueron revisadas por un panel de diez especialistas: cinco en neuroeducación e investigación cuantitativa, tres en educación intercultural bilingüe y estudios kichwas, y dos en psicometría. El acuerdo entre jueces se estimó con el coeficiente V de Aiken y solo se conservaron los ítems con V ≥ ,80 (Aiken, 1985).

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 32 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Tabla 3.3 Operacionalización de las variables Variable Definición operacional Dimensiones Instrumento Rendimiento académico (VD1) Promedio de calificaciones del estudiante en las asignaturas del currículo nacional, en escala de 0 a 10, al cierre de cada corte evaluativo Logro en las asignaturas del currículo Registros académicos institucionales Motivación intrínseca (VD2) Disposición a aprender por interés propio Curiosidad, autonomía, perseverancia, disfrute EMI-Y, 24 ítems, escala de 1 a 5 (rango 24-120) Identidad cultural kichwa (VD3) Grado de reconocimiento, valoración y expresión de la pertenencia étnica, lingüística y comunitaria Orgullo étnico, uso de la lengua, prácticas culturales, vínculo comunitario EIC-K, 20 ítems, escala de 1 a 5 (rango 20- 100) Autoeficacia académica (VD4) Confianza del estudiante en su capacidad para realizar las tareas escolares Confianza en tareas, persistencia ante la dificultad, autopercepción como aprendiz EAAI, 16 ítems, escala de 1 a 5 (rango 16-80) Arraigo con saberes ancestrales (VD5) Conexión cognitiva, afectiva y conductual con el conocimiento tradicional de su pueblo y con quienes lo transmiten Valoración, vínculo intergeneracional, uso cotidiano, transmisión EVSA, 18 ítems, escala de 1 a 5 (rango 18-90) Bienestar socioemocional (VD6) Percepción de seguridad, equilibrio emocional y buenas relaciones en la escuela Seguridad emocional, clima de aula, relaciones, pertenencia IBSI, 14 ítems, escala de 1 a 5 (rango 14-70) Nivel educativo (VC1) Nivel cursado al inicio del estudio Cinco categorías Registro de matrícula Perfil docente (VC2) Experiencia y formación del docente Años de servicio, formación en educación intercultural bilingüe Ficha sociodemográfica docente Procedencia étnica y lingüística (VC3) Autoidentificación, lengua materna y condición migrante Tres indicadores Ficha sociodemográfica estudiantil Nota. VD = variable dependiente; VC = variable de control. EMI-Y = Escala de Motivación Intrínseca YACHAY; EIC-K = Escala de Identidad Cultural Kichwa; EAAI = Escala de Autoeficacia Académica Intercultural; EVSA = Escala de Valoración del Saber Ancestral; IBSI = Índice de Bienestar Socioemocional Intercultural. 3.5 Instrumentos 3.5.1 Criterios de diseño Los instrumentos se construyeron siguiendo cuatro criterios. El primero fue la pertinencia cultural: se evitaron formulaciones que supusieran una visión exclusivamente occidental del aprendizaje, la identidad o el bienestar. El segundo fue la accesibilidad lingüística: los ítems se redactaron con un nivel de lectura adecuado a cada edad, y en Educación Inicial y EGB Elemental las respuestas se recogieron mediante entrevista guiada. El tercero fue la validez consecuencial: se revisó que ningún ítem pudiera causar daño emocional

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 33 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). o estigmatizar la identidad indígena. El cuarto se refiere al formato de los ítems. Se decidió no incluir ítems redactados en sentido inverso, porque suelen confundir a quienes tienen poca experiencia con cuestionarios y pueden introducir sus propios sesgos (Weijters et al., 2013). Esa decisión aumenta el riesgo de aquiescencia, es decir, la tendencia a estar de acuerdo con cualquier afirmación; para vigilarlo se examinó la asimetría de cada ítem en el piloto (todos los valores fueron inferiores a 1 en valor absoluto) y se comparó la estructura factorial obtenida con la esperada. 3.5.2 Descripción de los instrumentos Tabla 3.4 Instrumentos de recolección de datos Instrume nto Variable Ítems Formato Tiempo Base y validez EMI-Y Motivación intrínseca 24 Likert 1-5 12-15 min Teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2000); juicio de expertos; AFC EIC-K Identidad cultural kichwa 20 Likert 1-5 10-12 min Modelo de identidad étnica de Phinney (1992); revisión por yachakkuna; AFC EAAI Autoeficacia académica 16 Likert 1-5 8-10 min Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1977; Pajares, 1996), adaptada al contexto intercultural; AFC EVSA Arraigo con saberes ancestrales 18 Likert 1-5 10 min Construcción propia; revisión por yachakkuna y docentes; AFC IBSI Bienestar socioemocional 14 Likert 1-5 7-8 min Escala de satisfacción vital de estudiantes (Huebner, 1991) y modelo PERMA (Kern et al., 2015), adaptados al marco del Sumak Kawsay; AFC Ficha estudiant il Variables de control 22 Nominal y ordinal 5-7 min Revisión del equipo investigador Ficha docente Variables de control 18 Nominal, ordinal y numérica 5 min Revisión del equipo investigador Nota. AFC = análisis factorial confirmatorio. El rendimiento académico se obtuvo de los registros institucionales de calificaciones. 3.5.3 Proceso de validación La validación se realizó en dos fases antes de la aplicación en la muestra completa. En la primera, los diez especialistas valoraron la pertinencia y la claridad de cada ítem, y se calculó la V de Aiken (Aiken, 1985); se retuvieron los ítems con V ≥ ,80. En la segunda se aplicó una versión piloto a 60 estudiantes (30 de la institución y 30 de otra unidad educativa intercultural bilingüe de la zona que no participó en el estudio) y a 8 docentes. Con esos datos se estimó la

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 34 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). consistencia interna mediante el alfa de Cronbach y se evaluó la estructura de cada escala mediante análisis factorial confirmatorio en R con el paquete lavaan (Rosseel, 2012). Como los ítems son ordinales, el análisis factorial se estimó con mínimos cuadrados ponderados con media y varianza ajustadas (WLSMV), un método que produce estimaciones más precisas que la máxima verosimilitud cuando las variables tienen pocas categorías de respuesta (Li, 2016). Se adoptaron como criterios de ajuste CFI ≥ ,95, RMSEA ≤ ,08 y SRMR ≤ ,08 (Hu y Bentler, 1999). Para interpretar el alfa se tuvo en cuenta que su valor depende del número de ítems y que no es por sí mismo prueba de unidimensionalidad (Taber, 2018). La confiabilidad obtenida en el piloto y en la muestra completa se informa en el Capítulo 4. 3.6 Procedimiento 3.6.1 Fases El trabajo de campo se organizó en cinco fases. Fase 1. Preparación (mes previo al inicio). Se obtuvo la autorización escrita de la Dirección Distrital de Educación y del rectorado; los representantes legales firmaron el consentimiento informado y los estudiantes dieron su asentimiento (los mayores de 18 años firmaron directamente). Los 18 docentes del grupo experimental recibieron 16 horas de formación en el programa, en dos talleres de ocho horas, y los evaluadores practicaron la aplicación de los instrumentos bajo supervisión. Fase 2. Pre-test, T0 (semana 0). Se aplicaron los instrumentos a ambos grupos en condiciones estandarizadas y en este orden: ficha sociodemográfica, IBSI, EMI-Y, EAAI, EIC-K y EVSA. Se registró como línea de base del rendimiento el promedio de calificaciones del periodo anterior. Fase 3. Aplicación del programa (semanas 1 a 32). Los docentes del grupo experimental aplicaron las actividades del programa siguiendo las fichas y el cronograma modular. Cada docente desarrolló las actividades comunes a todos los niveles y las específicas de su nivel. Los docentes del grupo control continuaron con la planificación curricular institucional sin recibir ningún componente del programa. Los docentes del grupo experimental completaron una lista de cotejo de fidelidad al terminar cada actividad, y el equipo investigador revisó esas listas cada quince días.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 35 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Fase 4. Medición intermedia, T1 (semana 16). Se aplicaron las cinco escalas a ambos grupos y se registró el promedio de calificaciones del corte correspondiente. Fase 5. Pos-test, T2 (semana 32). Se aplicaron de nuevo las cinco escalas, en las mismas condiciones que en el pre-test, y se registró el promedio de calificaciones del periodo. Tabla 3.5 Cronograma de mediciones Medición Momento Semana Instrumentos Grupos T0, pre-test Antes de la intervención 0 Cinco escalas, fichas sociodemográficas y calificaciones del periodo anterior GE y GC T1, intermedia Mitad de la intervención 16 Cinco escalas y calificaciones del corte GE y GC T2, pos-test Final de la intervención 32 Cinco escalas y calificaciones del periodo GE y GC Nota. Se planificó un seguimiento tres meses después del cierre (T3), condicionado a la disponibilidad de recursos; sus resultados no forman parte de este libro. 3.7 Plan de análisis Todos los contrastes se realizaron con α = ,05 bilateral. Para cada contraste se calculó, además del valor p, un tamaño del efecto, porque con muestras grandes incluso diferencias pequeñas resultan significativas (Fritz et al., 2012; Sullivan y Feinn, 2012). La d de Cohen se interpretó con los umbrales convencionales de 0,20, 0,50 y 0,80 para efectos pequeños, medianos y grandes (Cohen, 1988/2013), teniendo en cuenta que en educación esos umbrales tienden a exagerar la magnitud de los efectos habituales (Kraft, 2020). Se informan intervalos de confianza al 95 % para la d (Lakens, 2013). El análisis se organizó en cuatro niveles: • Descriptivo. Medias, desviaciones estándar, asimetría y curtosis por grupo y momento. • Supuestos. Normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors, homogeneidad de varianzas mediante la prueba de Levene y, para el ANCOVA, homogeneidad de las pendientes de regresión mediante la interacción grupo × covariable. • Inferencial principal. ANCOVA de un factor para cada variable dependiente, con la puntuación T0 como covariable (H1, H4 y la hipótesis general); prueba t para muestras relacionadas dentro de cada grupo (H3 y H5); ANOVA de medidas repetidas con el factor

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 36 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). grupo para la interacción grupo × tiempo (H2 y H6); y ANCOVA factorial grupo × nivel educativo (H7). • Complementario. Matriz de correlaciones de Pearson entre las variables dependientes en el pos-test del grupo experimental. 3.8 Consideraciones éticas La investigación con estudiantes menores de edad y con comunidades indígenas exige cuidados particulares. El estudio se guió por los principios de valor social, validez científica, selección equitativa de participantes, relación favorable entre riesgos y beneficios, consentimiento informado y respeto a los participantes (Emanuel et al., 2000). • Beneficio y equidad. El grupo control no sufrió ningún perjuicio, pues continuó con la enseñanza habitual. Al terminar el estudio, el programa y sus materiales quedaron a disposición de la institución para aplicarlos también con los estudiantes del grupo control. • Consentimiento. Los representantes legales firmaron un consentimiento redactado en lenguaje sencillo, en castellano y con un resumen en kichwa. Los estudiantes dieron su asentimiento mediante formularios adaptados a cada edad. • Confidencialidad. Los datos se codificaron desde su recogida y se almacenaron con acceso restringido al equipo investigador. Ningún informe permite identificar a estudiantes o docentes. • Respeto cultural. El equipo se comprometió a no descontextualizar ni comercializar los saberes compartidos y a devolver los resultados a la comunidad educativa antes de cualquier publicación. • Autorización. El protocolo contó con la autorización escrita del Distrito Educativo y del rectorado antes de iniciar cualquier actividad con los participantes. 3.9 Validez y confiabilidad La validez interna se protegió de cuatro maneras: verificando la equivalencia inicial de los grupos, controlando estadísticamente las diferencias remanentes, registrando la fidelidad de implementación para asegurar que lo evaluado fuera el programa diseñado y vigilando las

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 37 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). amenazas habituales en los diseños cuasiexperimentales, como la maduración, la historia, la regresión a la media, la pérdida de participantes y la contaminación entre grupos (Shadish, 2010). La validez externa está limitada por las características de la institución y de su población; los resultados pueden transferirse con cautela a instituciones interculturales bilingües urbanas con estudiantes kichwas migrantes. La confiabilidad de los instrumentos se estimó en el piloto y en la muestra completa, y la aplicación siguió un protocolo estandarizado. 3.10 Limitaciones metodológicas Seis limitaciones deben tenerse en cuenta al interpretar los resultados. • Ausencia de asignación aleatoria. El control estadístico de las diferencias iniciales no garantiza la equivalencia en variables no medidas. • Efecto Hawthorne. Los estudiantes del grupo experimental sabían que participaban en un programa nuevo, y eso puede haber aumentado su motivación con independencia del contenido de las actividades. • Una sola institución. La variabilidad de contextos es limitada, lo que restringe la generalización. • Autoinforme. Cinco de las seis variables se midieron con escalas de autoinforme, sensibles a la deseabilidad social. El anonimato y la instrucción de que no había respuestas correctas reducen ese riesgo, pero no lo eliminan. Además, los instrumentos fueron construidos por el propio equipo y miden contenidos muy próximos a los que trabajó el programa, condiciones que en la literatura se asocian con tamaños del efecto mayores que los obtenidos con medidas independientes (Cheung y Slavin, 2016). • Estructura anidada. Los estudiantes están agrupados en paralelos y docentes. Un modelo multinivel habría estimado con más precisión los errores estándar; el ANCOVA de un nivel puede subestimarlos. • Invarianza de medición. No se comprobó que las escalas midieran el mismo constructo de la misma manera en ambos grupos y en los tres momentos, condición necesaria para comparar puntuaciones con total seguridad.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 38 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 3.11 Síntesis del capítulo El estudio combinó un diseño cuasiexperimental con grupo control, tres mediciones y una muestra censal de 840 estudiantes, con instrumentos construidos para la población kichwa y validados por especialistas y por miembros de la comunidad. El análisis se centró en el ANCOVA con el pre-test como covariable y se completó con pruebas para muestras relacionadas, análisis de trayectorias y tamaños del efecto con intervalos de confianza. Las limitaciones descritas, en particular la falta de aleatorización, el uso de instrumentos propios y la estructura anidada de los datos, condicionan la interpretación de los resultados que se presentan en el capítulo siguiente.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 39 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Capítulo 4. Resultados 4.1 Introducción Este capítulo presenta los resultados en el orden previsto en el plan de análisis: características de los participantes y fidelidad de la implementación, equivalencia inicial de los grupos, trayectorias en las tres mediciones, comparación entre grupos en el pos-test, cambios dentro de cada grupo, diferencias por nivel educativo, correlaciones entre variables, contraste de hipótesis y confiabilidad de los instrumentos. Los análisis se realizaron con IBM SPSS Statistics 29 y R 4.3.2. Se adoptó un nivel de significación de ,05 bilateral. El tamaño del efecto se expresa con la d de Cohen, acompañada de su intervalo de confianza al 95 %; para los análisis factoriales se informa el eta cuadrado parcial (η²p). Los valores de d se interpretan como pequeños desde 0,20, medianos desde 0,50 y grandes desde 0,80 (Cohen, 1988/2013). Como umbral de relevancia educativa se fijó d ≥ 0,50. 4.2 Participantes y fidelidad de la implementación 4.2.1 Docentes Cada grupo contó con 18 docentes. La Tabla 4.1 muestra que ambos grupos eran equivalentes en sexo, distribución por nivel, dominio del kichwa, autoidentificación indígena, años de experiencia y formación previa en educación intercultural bilingüe. Tabla 4.1 Perfil de los docentes por grupo Característica GE (n = 18) GC (n = 18) Total (N = 36) Prueba Mujeres 11 (61,1 %) 11 (61,1 %) 22 (61,1 %) χ² = 0,00; p = 1,000 Hombres 7 (38,9 %) 7 (38,9 %) 14 (38,9 %) — Nivel: Inicial y EGB Elemental 2 (11,1 %) 2 (11,1 %) 4 (11,1 %) — Nivel: EGB Media 4 (22,2 %) 4 (22,2 %) 8 (22,2 %) — Nivel: EGB Superior 4 (22,2 %) 4 (22,2 %) 8 (22,2 %) — Nivel: BGU 6 (33,3 %) 6 (33,3 %) 12 (33,3 %) — Nivel: varios niveles 2 (11,1 %) 2 (11,1 %) 4 (11,1 %) — Título de magíster 18 (100 %) 18 (100 %) 36 (100 %) — Habla kichwa (con fluidez o nivel básico) 14 (77,8 %) 13 (72,2 %) 27 (75,0 %) χ² = 0,15; p = ,700

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 40 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Característica GE (n = 18) GC (n = 18) Total (N = 36) Prueba Se autoidentifica como indígena 11 (61,1 %) 10 (55,6 %) 21 (58,3 %) χ² = 0,11; p = ,735 Años de experiencia, M (DE) 12,4 (4,8) 12,1 (5,1) 12,3 (4,9) t(34) = 0,22; p = ,826 Formación previa en EIB 9 (50,0 %) 8 (44,4 %) 17 (47,2 %) χ² = 0,11; p = ,738 Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control; EIB = educación intercultural bilingüe; M = media; DE = desviación estándar. χ² de Pearson con un grado de libertad. 4.2.2 Estudiantes Participaron 840 estudiantes, 420 en cada grupo. El 90,1 % se autoidentifica como kichwa; el 88,6 % tiene el kichwa como lengua materna, solo o junto con el castellano; el 73,8 % lo habla en casa siempre o a veces, y el 95,0 % es migrante o hijo de migrantes. Casi la mitad (44,0 %) trabaja además de estudiar. No hubo diferencias significativas entre grupos en ninguna característica (Tabla 4.2). Tabla 4.2 Perfil de los estudiantes por grupo Característica GE (n = 420) GC (n = 420) Total (N = 840) p Sexo femenino 214 (51,0 %) 208 (49,5 %) 422 (50,2 %) ,679 Se autoidentifica como kichwa 381 (90,7 %) 376 (89,5 %) 757 (90,1 %) ,563 Lengua materna: kichwa 178 (42,4 %) 181 (43,1 %) 359 (42,7 %) ,834 Lengua materna: kichwa y castellano 196 (46,7 %) 190 (45,2 %) 386 (45,9 %) ,678 Habla kichwa en casa siempre o a veces 312 (74,3 %) 308 (73,3 %) 620 (73,8 %) ,754 Migrante o hijo de migrantes 397 (94,5 %) 401 (95,5 %) 798 (95,0 %) ,527 Trabaja además de estudiar 187 (44,5 %) 183 (43,6 %) 370 (44,0 %) ,781 Edad en años, M (DE) 13,8 (3,2) 13,9 (3,1) 13,9 (3,2) ,628 Promedio académico previo, M (DE) 6,41 (1,19) 6,38 (1,22) 6,40 (1,21) ,712 Nota. p de la prueba chi cuadrado de Pearson (variables categóricas) o de la prueba t para muestras independientes (variables continuas). 4.2.3 Fidelidad de la implementación Los 18 docentes del grupo experimental completaron la lista de cotejo de fidelidad al terminar cada actividad que les correspondía. El índice de fidelidad, entendido como el porcentaje de momentos didácticos aplicados de forma completa o parcial, fue en promedio de 91,3 % (DE = 4,7) y ningún docente quedó por debajo del umbral de 80 % fijado en el protocolo. Por eso no fue necesario excluir a ningún docente de los análisis. Este nivel de fidelidad permite atribuir los resultados del grupo experimental al programa tal como fue diseñado y no a una versión incompleta.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 41 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 4.3 Supuestos y equivalencia inicial 4.3.1 Supuestos del análisis En el pre-test, las distribuciones de todas las variables fueron aproximadamente normales (Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors, p > ,05), con asimetrías entre −0,42 y 0,38 y curtosis entre −0,61 y 0,47. La prueba de Levene no fue significativa en ninguna variable (p > ,05). La interacción grupo × covariable tampoco lo fue (p > ,10), lo que confirma la homogeneidad de las pendientes de regresión requerida por el ANCOVA. 4.3.2 Equivalencia en el pre-test Antes de la intervención los grupos no se diferenciaban en ninguna variable dependiente. Todas las diferencias fueron mínimas, con |d| < 0,04 (Tabla 4.3). Tabla 4.3 Comparación de los grupos en el pre-test (T0) Variable (rango) M GE DE M GC DE t(838) p Rendimiento académico (0-10) 6,42 1,18 6,39 1,21 0,36 ,716 EMI-Y, motivación intrínseca (24-120) 71,84 11,32 71,52 11,47 0,41 ,684 EIC-K, identidad cultural (20-100) 58,23 10,84 58,61 10,92 −0,51 ,613 EAAI, autoeficacia académica (16-80) 46,31 8,73 46,58 8,81 −0,45 ,656 EVSA, arraigo ancestral (18-90) 52,14 9,61 52,47 9,55 −0,50 ,618 IBSI, bienestar socioemocional (14-70) 38,72 7,84 38,94 7,91 −0,41 ,686 Nota. GE = grupo experimental (n = 420); GC = grupo control (n = 420). Prueba t para muestras independientes. 4.4 Trayectorias en las tres mediciones La Tabla 4.4 presenta las medias y desviaciones estándar de cada variable en T0, T1 y T2, y la Figura 4.1 muestra las trayectorias de ambos grupos. Tabla 4.4 Medias y desviaciones estándar por grupo y momento de medición Variable Grupo T0 M (DE) T1 M (DE) T2 M (DE) Cambio T0-T2 Rendimiento GE 6,42 (1,18) 6,98 (1,09) 7,61 (0,97) +1,19 Rendimiento GC 6,39 (1,21) 6,52 (1,19) 6,63 (1,17) +0,24 EMI-Y GE 71,84 (11,32) 84,23 (10,18) 94,67 (9,84) +22,83 EMI-Y GC 71,52 (11,47) 73,14 (11,38) 74,02 (11,52) +2,50 EIC-K GE 58,23 (10,84) 68,41 (9,73) 76,58 (8,92) +18,35 EIC-K GC 58,61 (10,92) 59,32 (10,88) 59,87 (10,94) +1,26 EAAI GE 46,31 (8,73) 53,84 (7,92) 60,47 (7,14) +14,16

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 42 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Variable Grupo T0 M (DE) T1 M (DE) T2 M (DE) Cambio T0-T2 EAAI GC 46,58 (8,81) 47,21 (8,79) 47,83 (8,86) +1,25 EVSA GE 52,14 (9,61) 63,28 (8,84) 72,83 (7,93) +20,69 EVSA GC 52,47 (9,55) 53,12 (9,61) 53,84 (9,67) +1,37 IBSI GE 38,72 (7,84) 46,83 (6,92) 53,47 (6,14) +14,75 IBSI GC 38,94 (7,91) 39,41 (7,88) 40,02 (7,93) +1,08 Nota. GE = grupo experimental (n = 420); GC = grupo control (n = 420). T0 = semana 0; T1 = semana 16; T2 = semana 32. Rangos: rendimiento 0-10; EMI-Y 24-120; EIC-K 20-100; EAAI 16-80; EVSA 18-90; IBSI 14-70.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 43 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Figura 4.1 Trayectorias de las seis variables dependientes en T0, T1 y T2 por grupo Nota. Medias por grupo en cada momento de medición. GE = grupo experimental (n = 420); GC = grupo control (n = 420). El valor d indica el tamaño del efecto de la diferencia entre grupos en T2. Tres rasgos de las trayectorias merecen destacarse. Primero, el grupo experimental mejoró en todas las variables tanto entre T0 y T1 como entre T1 y T2, mientras que el grupo control cambió muy poco. Segundo, en el grupo experimental el avance de la primera mitad fue algo mayor que el de la segunda en las cinco escalas (por ejemplo, en EMI-Y +12,39 puntos

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 44 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). entre T0 y T1 y +10,44 entre T1 y T2), mientras que en el rendimiento ocurrió lo contrario (+0,56 y +0,63). Hacia la semana 16, la diferencia entre grupos ya equivalía a algo más de la mitad de la observada al final en las escalas ( d entre 0,79 y 1,10) y a algo menos de la mitad en el rendimiento (d = 0,40). Tercero, las desviaciones estándar del grupo experimental disminuyeron de una medición a otra, lo que indica que las puntuaciones se hicieron más homogéneas; este patrón es compatible con que los estudiantes que partían de puntuaciones más bajas avanzaran más, aunque los datos agregados no permiten confirmarlo. 4.5 Diferencias entre grupos en el pos-test La comparación entre grupos al final de la intervención es el análisis principal del estudio. El ANCOVA de un factor, con la puntuación T0 como covariable, mostró diferencias significativas a favor del grupo experimental en las seis variables ( p < ,001 en todos los casos). Como las diferencias iniciales entre grupos fueron prácticamente nulas, el ajuste por la covariable modifica la diferencia entre medias en menos de medio punto en cualquiera de las escalas, de modo que las diferencias observadas en T2 son una buena aproximación a las diferencias ajustadas. La Tabla 4.5 presenta esas diferencias, la prueba t correspondiente y el tamaño del efecto con su intervalo de confianza. Tabla 4.5 Diferencias entre grupos en el pos-test (T2) Variable M GE (DE) M GC (DE) Diferencia t(838) p d [IC 95 %] Rendimiento académico 7,61 (0,97) 6,63 (1,17) 0,98 13,21 < ,001 0,91 [0,77; 1,05] EMI-Y 94,67 (9,84) 74,02 (11,52) 20,65 27,93 < ,001 1,93 [1,76; 2,09] EIC-K 76,58 (8,92) 59,87 (10,94) 16,71 24,26 < ,001 1,67 [1,52; 1,83] EAAI 60,47 (7,14) 47,83 (8,86) 12,64 22,77 < ,001 1,57 [1,42; 1,73] EVSA 72,83 (7,93) 53,84 (9,67) 18,99 31,12 < ,001 2,15 [1,98; 2,32] IBSI 53,47 (6,14) 40,02 (7,93) 13,45 27,48 < ,001 1,90 [1,73; 2,06] Nota. GE = grupo experimental (n = 420); GC = grupo control (n = 420). d de Cohen calculada con la desviación estándar combinada del pos-test. El ANCOVA con la puntuación T0 como covariable arrojó p < ,001 en las seis variables. Todos los efectos superan el umbral de relevancia educativa (d ≥ 0,50) y el criterio convencional de efecto grande (d ≥ 0,80). El más alto corresponde al arraigo con los saberes ancestrales (d = 2,15) y el más bajo al rendimiento académico (d = 0,91). Incluso el límite inferior de los intervalos de confianza supera 0,75 en todos los casos. Estas magnitudes son inusuales en la investigación educativa y se discuten con detenimiento en el Capítulo 5.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 45 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 4.6 Cambios dentro de cada grupo La prueba t para muestras relacionadas permite examinar cuánto cambió cada grupo respecto de su propio punto de partida. La Tabla 4.6 presenta los resultados y añade el tamaño del efecto del cambio intragrupo (dz). Tabla 4.6 Cambio entre T0 y T2 dentro de cada grupo Variable Cambio GE t(419) GE d z GE Cambio GC t(419) GC p GC d z GC Rendimiento académico +1,19 29,03 1,42 +0,24 6,07 < ,001 0,30 EMI-Y +22,83 55,63 2,71 +2,50 5,21 < ,001 0,25 EIC-K +18,35 51,66 2,52 +1,26 2,53 ,012 0,12 EAAI +14,16 47,42 2,31 +1,25 2,97 ,003 0,14 EVSA +20,69 61,10 2,98 +1,37 2,98 ,003 0,15 IBSI +14,75 51,85 2,53 +1,08 2,73 ,007 0,13 Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control. En el GE, p < ,001 en todas las variables. d z = cambio medio dividido por la desviación estándar de las diferencias (t / √n). En el grupo experimental, el cambio fue significativo y muy grande en las seis variables (d z entre 1,42 y 2,98). En el grupo control también hubo cambios estadísticamente significativos en todas las variables, pero de magnitud pequeña o trivial: d z = 0,30 en rendimiento, 0,25 en motivación y entre 0,12 y 0,15 en las cuatro escalas culturales y de bienestar. Con 420 estudiantes por grupo, la prueba detecta incluso cambios muy pequeños, por lo que lo relevante aquí es la magnitud. Los cambios del grupo control son compatibles con la maduración propia de un año escolar; los del grupo experimental fueron entre 5 veces (rendimiento) y 15 veces (arraigo ancestral) mayores en puntos de escala. 4.7 Diferencias según el nivel educativo Para contrastar la hipótesis H7 se estimó un ANCOVA factorial con los factores grupo y nivel educativo (cinco categorías) y la puntuación T0 como covariable. La interacción grupo × nivel fue significativa en identidad cultural, F(4, 829) = 8,43, p < ,001, η² p = ,039, y en arraigo con los saberes ancestrales, F(4, 829) = 9,17, p < ,001, η² p = ,042. En las otras cuatro variables la interacción no fue significativa, lo que indica que el efecto del programa sobre el rendimiento, la motivación, la autoeficacia y el bienestar fue similar en todos los niveles.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 46 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). En identidad cultural y arraigo ancestral, las diferencias entre grupos fueron menores en Educación Inicial y EGB Elemental y mayores en EGB Superior y Bachillerato. Este patrón coincide con lo que la psicología del desarrollo describe sobre la identidad étnica, que se explora y consolida sobre todo en la adolescencia, cuando aumenta la capacidad de reflexionar sobre la propia pertenencia (Phinney, 1992). Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los tamaños de los subgrupos son desiguales (de 25 estudiantes por grupo en Inicial a 157 y 158 en Bachillerato) y que en los niveles iniciales las escalas se respondieron mediante entrevista guiada, lo que limita la comparación entre niveles. 4.8 Correlaciones entre las variables La Tabla 4.7 presenta las correlaciones entre las seis variables en el pos-test del grupo experimental. Todas son positivas y significativas, de magnitud moderada a alta. Tabla 4.7 Correlaciones de Pearson en el pos-test, grupo experimental (n = 420) Variable 1 2 3 4 5 6 1. Rendimiento académico — 2. EMI-Y ,61 — 3. EIC-K ,54 ,72 — 4. EAAI ,67 ,74 ,68 — 5. EVSA ,48 ,63 ,81 ,59 — 6. IBSI ,59 ,71 ,65 ,70 ,62 — Nota. Todas las correlaciones son significativas con p < ,001 (bilateral). La correlación más alta es la que une identidad cultural y arraigo ancestral ( r = ,81), lo que indica que ambas variables forman un núcleo estrechamente relacionado. Ese núcleo se asocia también con la motivación (r = ,72 con EIC-K y ,63 con EVSA) y con el bienestar (r = ,65 y ,62). El rendimiento académico se relaciona más con la autoeficacia (r = ,67) y la motivación (r = ,61) que con el arraigo ancestral (r = ,48). Estas correlaciones describen asociaciones en un mismo momento y no permiten establecer relaciones causales ni el orden en que cambian las variables.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 47 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 4.9 Contraste de hipótesis La Tabla 4.8 resume la decisión sobre cada hipótesis según los criterios fijados en el Capítulo 1. Tabla 4.8 Síntesis del contraste de hipótesis Hipótesi s Variable Resultado Decisión HG Seis variables Diferencias significativas en T2 en las seis variables, con d entre 0,91 y 2,15 Corroborada H1 Rendimiento académico ANCOVA p < ,001; d = 0,91 Corroborada H2 Motivación intrínseca Interacción grupo × tiempo F = 429,14, p < ,001; d = 1,93 en T2 Corroborada H3 Identidad cultural Aumento en el GE (d z = 2,52, p < ,001); el GC también cambió de forma significativa, aunque trivial (d z = 0,12, p = ,012) Corroborada parcialmente H4 Autoeficacia académica ANCOVA p < ,001; d = 1,57 Corroborada H5 Arraigo ancestral Aumento en el GE (d z = 2,98, p < ,001); el GC también cambió de forma significativa, aunque trivial (d z = 0,15, p = ,003) Corroborada parcialmente H6 Bienestar socioemocional Interacción grupo × tiempo F = 312,87, p < ,001; d = 1,90 en T2 Corroborada H7 Efecto por nivel Interacción grupo × nivel significativa en EIC-K (F = 8,43) y EVSA (F = 9,17), p < ,001 Corroborada Nota. GE = grupo experimental; GC = grupo control. H3 y H5 se consideran corroboradas parcialmente porque su enunciado incluía la ausencia de cambio significativo en el grupo control, condición que no se cumplió, aunque el cambio del grupo control fue de magnitud trivial. 4.10 Confiabilidad de los instrumentos La Tabla 4.9 presenta el alfa de Cronbach de las cinco escalas en el piloto y en la muestra completa. Todos los valores superan ,80 en la muestra completa. Tabla 4.9 Confiabilidad (alfa de Cronbach) de los instrumentos Instrumento Ítems Piloto (n = 60) Muestra (N = 840) GE (n = 420) GC (n = 420) EMI-Y 24 ,87 ,89 ,88 ,89 EIC-K 20 ,85 ,87 ,86 ,87 EAAI 16 ,83 ,85 ,84 ,85 EVSA 18 ,84 ,86 ,85 ,86 IBSI 14 ,82 ,84 ,83 ,84

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 48 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Nota. Valores calculados con las puntuaciones del pre-test. La similitud de los coeficientes entre grupos indica una consistencia interna comparable, pero no equivale a una prueba de invarianza de medición. 4.11 Síntesis del capítulo Los grupos partieron de condiciones equivalentes en todas las variables. Al final de los ocho meses, el grupo experimental superaba al grupo control en las seis variables, con efectos grandes en todos los casos: el menor en rendimiento académico (d = 0,91) y el mayor en arraigo con los saberes ancestrales (d = 2,15). El grupo control también cambió, pero en magnitudes pequeñas o triviales. Las diferencias entre grupos aumentaron de forma sostenida entre T0, T1 y T2, y en identidad cultural y arraigo ancestral fueron mayores en los niveles superiores. Seis de las ocho hipótesis se corroboraron plenamente y dos de forma parcial. El capítulo siguiente interpreta estos resultados y examina con cautela por qué los efectos son tan grandes.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 49 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Capítulo 5. Discusión 5.1 Introducción Los resultados del Capítulo 4 tienen una dirección clara: el grupo experimental superó al grupo control en las seis variables, con efectos grandes en todos los casos. Este capítulo intenta responder a las preguntas que esa constatación deja abiertas. ¿Cómo se comparan estos efectos con los que informa la literatura? ¿Qué mecanismos podrían explicarlos? ¿Qué parte de su magnitud puede deberse a las características del diseño? ¿Qué implicaciones tienen para la práctica y para la política educativa? Conviene recordar desde el principio el alcance de la evidencia. Un estudio cuasiexperimental no permite establecer relaciones causales con la misma seguridad que un experimento aleatorizado. Lo que sí permite, cuando los grupos parten de condiciones equivalentes, las diferencias iniciales se controlan estadísticamente y los resultados son coherentes con la teoría, es una inferencia causal razonable, que debe sostenerse con cautela. 5.2 La magnitud de los efectos 5.2.1 Comparación con la literatura Los tamaños del efecto obtenidos, entre d = 0,91 y d = 2,15, son excepcionales en investigación educativa. Kraft (2020) revisó cerca de dos mil efectos de ensayos aleatorizados con medidas estandarizadas de rendimiento y encontró una mediana de alrededor de 0,10 desviaciones estándar; a partir de esa distribución propuso considerar grande un efecto de 0,20 o más. Un metaanálisis de 92 efectos de intervenciones motivacionales en contextos educativos obtuvo un promedio de d = 0,49 (Lazowski y Hulleman, 2016). Otro, sobre programas escolares de aprendizaje socioemocional, encontró mejoras medias de 0,57 en habilidades socioemocionales y de 0,27 en rendimiento académico (Durlak et al., 2011). Entre las intervenciones más cercanas a YACHAY WASI, el curso de estudios étnicos evaluado en San Francisco aumentó la asistencia en 21 puntos porcentuales y el promedio de calificaciones en 1,4 puntos (Dee y Penner, 2017).

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 50 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Tabla 5.1 Referentes de magnitud en la literatura Fuente Tipo de estudio Resultado de referencia Kraft (2020) Revisión de ensayos aleatorizados en educación Mediana cercana a 0,10 DE en rendimiento estandarizado Lazowski y Hulleman (2016) Metaanálisis de intervenciones motivacionales d = 0,49 [0,43; 0,56] Durlak et al. (2011) Metaanálisis de aprendizaje socioemocional 0,57 en habilidades socioemocionales; 0,27 en rendimiento Grundy y Timmer (2017) Metaanálisis sobre bilingüismo y memoria de trabajo 0,20 a favor de los bilingües Dee y Penner (2017) Regresión discontinua, curso de estudios étnicos +21 puntos porcentuales de asistencia; +1,4 puntos de promedio YACHAY WASI Cuasiexperimento, ocho meses d entre 0,91 (rendimiento) y 2,15 (arraigo ancestral) Nota. Las cifras no son directamente comparables, porque proceden de diseños, poblaciones y medidas distintas; sirven para situar los resultados del presente estudio. La comparación muestra que los efectos de YACHAY WASI están muy por encima de los habituales. Eso obliga a examinarlos con más escepticismo, no con menos. La sección 5.3 analiza qué parte de esa magnitud puede atribuirse al diseño y la sección 5.4 propone qué parte podría deberse al programa. 5.3 ¿Por qué los efectos son tan grandes? Factores del diseño Varias características del estudio tienden a producir tamaños del efecto mayores que los de otros diseños, y es necesario reconocerlas. Instrumentos propios y alineados con la intervención. Las cinco escalas fueron construidas por el equipo investigador y miden contenidos muy próximos a los que trabajó el programa: identidad kichwa, valoración de los saberes ancestrales, bienestar en el aula. Cheung y Slavin (2016) mostraron que, en la investigación educativa, las medidas elaboradas por los propios investigadores y los diseños cuasiexperimentales se asocian sistemáticamente con efectos más grandes que las medidas independientes y los ensayos aleatorizados. Esto no invalida los resultados, pero significa que una parte de su magnitud puede reflejar la cercanía entre lo enseñado y lo medido. Autoinforme y expectativas. Los estudiantes del grupo experimental sabían que participaban en un programa nuevo que valoraba su cultura, y sus docentes conocían los objetivos del estudio. En escalas de autoinforme, esa conciencia puede elevar las respuestas

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 51 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). por deseabilidad social o por entusiasmo ante la novedad (efecto Hawthorne), con independencia del aprendizaje real. Ausencia de efecto techo en el punto de partida. Las puntuaciones iniciales se situaban cerca de la mitad del rango de cada escala, lo que dejaba mucho espacio para mejorar. En una población cuya cultura había tenido poca presencia en el aula, el margen de cambio en variables como la identidad o el arraigo era amplio. Estructura anidada. Los estudiantes están agrupados en paralelos y docentes. Ignorar ese agrupamiento no altera la d, pero sí hace que los errores estándar y los valores p sean más pequeños de lo que serían en un modelo multinivel. Un ejercicio de sensibilidad ayuda a dimensionar estos factores. Si se supusiera que la mitad de cada efecto se debe a ellos, los valores resultantes irían de d = 0,46 en rendimiento a d = 1,08 en arraigo ancestral. Incluso en ese escenario, cinco de las seis variables seguirían mostrando efectos al menos medianos y el rendimiento quedaría cerca del umbral de relevancia. El ejercicio no corrige los datos; solo muestra que la conclusión principal no depende de aceptar las magnitudes tal como se observaron. 5.4 ¿Por qué los efectos son tan grandes? Factores del programa Aun con esas reservas, hay razones para pensar que el programa produjo cambios reales y considerables. La intensidad y la duración. Se trató de 44 actividades a lo largo de 32 semanas, aplicadas por docentes con un índice de fidelidad del 91,3 %. Muchas intervenciones educativas evaluadas en la literatura duran pocas semanas o se concentran en un solo componente. La coherencia entre los componentes. El programa no actuó sobre una sola variable. Cada actividad combinaba un trabajo sobre el contenido curricular, sobre la emoción, sobre la identidad y sobre la relación con la comunidad. Las altas correlaciones entre variables en el pos-test (Tabla 4.7) sugieren que los cambios se produjeron de forma conjunta y no aislada. El contraste con la experiencia previa. Para estudiantes cuya lengua y cuyos saberes habían estado ausentes o desvalorizados en la escuela, ver al yachak de su comunidad en el aula o escribir un ensayo argumentando el valor de una práctica de su familia puede ser una

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 52 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). experiencia nueva y significativa. Es razonable pensar que el efecto de reconocer lo que antes se ignoraba sea mayor que el de mejorar algo que ya funcionaba. 5.5 Discusión por variable 5.5.1 Rendimiento académico El rendimiento fue la variable con el efecto más pequeño (d = 0,91), aunque grande según cualquier criterio convencional. Esto es coherente con una idea extendida en psicología educativa: el rendimiento es un resultado más distal que la motivación o la percepción de la propia capacidad y tarda más en responder a las intervenciones (Wigfield y Eccles, 2020). Las trayectorias del Capítulo 4 apuntan en la misma dirección: a mitad del programa, la diferencia entre grupos en rendimiento equivalía a menos de la mitad de la final, mientras que en las escalas ya superaba la mitad. Las correlaciones del pos-test ofrecen otra pista. El rendimiento se relaciona más con la autoeficacia (r = ,67) y la motivación (r = ,61) que con el arraigo ancestral (r = ,48). Esto es compatible con la hipótesis de que el programa mejoró el rendimiento a través de su efecto sobre la motivación y la confianza, más que por los contenidos culturales en sí. Se trata, sin embargo, de una hipótesis: el estudio no incluyó un análisis de mediación que permita comprobarla. Un aspecto merece destacarse por su relevancia política. El grupo experimental dedicó tiempo de clase a la lengua, la historia y los saberes kichwas, y aun así obtuvo mejores calificaciones en las asignaturas del currículo nacional. Este resultado contradice el argumento de que la pertinencia cultural resta tiempo al aprendizaje académico. 5.5.2 Motivación intrínseca El efecto sobre la motivación intrínseca fue el segundo más alto ( d = 1,93). Según la teoría de la autodeterminación, la motivación intrínseca aparece cuando la actividad resulta interesante por sí misma y cuando se satisfacen las necesidades de autonomía, competencia y vinculación (Ryan y Deci, 2000). El programa actuó sobre las tres: daba a los estudiantes espacio para decidir, les permitía mostrar saberes que ya dominaban y los ponía a trabajar con compañeros y mayores de su comunidad.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 53 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Este resultado cuestiona la lectura que atribuye el bajo rendimiento de los estudiantes indígenas a una supuesta falta de motivación. Ladson-Billings (2014) y Paris (2012) han criticado esa «narrativa del déficit», que confunde el síntoma con la causa. Los datos del estudio son coherentes con su crítica: cuando cambiaron las condiciones del aula, cambió también la disposición a aprender. 5.5.3 Identidad cultural y arraigo con los saberes ancestrales Los efectos sobre la identidad cultural (d = 1,67) y el arraigo ancestral (d = 2,15) fueron de los más altos, y ambas variables mostraron la correlación más fuerte de la matriz ( r = ,81). Juntas parecen formar el núcleo cultural sobre el que actuó el programa. La literatura ha mostrado que una identidad étnica positiva se asocia con mayor bienestar y mejor ajuste escolar, y que puede trabajarse deliberadamente en la escuela (Phinney, 1992; Umaña-Taylor et al., 2018). Lo que este estudio añade es evidencia de que ese trabajo puede hacerse con estudiantes kichwas en una escuela intercultural bilingüe urbana, integrado en las asignaturas y no como actividad aparte. McCarty y Lee (2014) propusieron una pedagogía que no se limite a «incluir» las culturas indígenas, sino que contribuya a sostenerlas y revitalizarlas. El programa YACHAY WASI se acerca a esa idea: no trata el kichwa y los saberes ancestrales solo como temas que estudiar, sino como recursos desde los cuales se aprende también el currículo nacional. La interacción con el nivel educativo merece atención. Los efectos sobre identidad y arraigo fueron mayores en EGB Superior y Bachillerato. Proponemos una interpretación: en la adolescencia, la mayor capacidad de reflexionar sobre la propia pertenencia permite que el fortalecimiento de un aspecto de la identidad, como la valoración del saber de los mayores, se extienda a otros, como el orgullo o el uso de la lengua. Esta interpretación es coherente con los modelos del desarrollo de la identidad étnica (Phinney, 1992), pero debe contrastarse en estudios futuros. Si se confirmara, tendría una consecuencia práctica: el bachillerato intercultural bilingüe podría ser tan importante como los primeros años para fortalecer la identidad kichwa en contextos urbanos, aunque las políticas suelen concentrar el esfuerzo en la educación inicial.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 54 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 5.5.4 Autoeficacia académica El aumento de la autoeficacia (d = 1,57) puede entenderse desde la teoría de Bandura (1977), según la cual las experiencias de logro, la observación de modelos cercanos y la persuasión de personas significativas son las principales fuentes de la confianza en la propia capacidad (Pajares, 1996). El programa ofreció las tres: tareas en las que los estudiantes podían mostrar lo que sabían, la presencia de mayores de su comunidad en el papel de expertos y docentes que valoraban explícitamente sus saberes. También pudo reducir la amenaza del estereotipo (Steele, 1997), al mostrar que ser kichwa y tener éxito académico no son condiciones incompatibles. La correlación entre identidad cultural y autoeficacia ( r = ,68) es coherente con esa interpretación. 5.5.5 Bienestar socioemocional El efecto sobre el bienestar (d = 1,90) es relevante porque el bienestar escolar se asocia con la implicación y el rendimiento. El informe de PISA 2018 dedicado a la vida escolar documentó la relación entre el sentido de pertenencia, el clima escolar y los resultados de los estudiantes en decenas de países (OCDE, 2019). Suldo et al. (2006) encontraron que la satisfacción con la vida en adolescentes se relaciona con su rendimiento y su conducta escolar, y Kern et al. (2015) propusieron medir el bienestar estudiantil como un fenómeno multidimensional. El IBSI añadió a esas dimensiones una dimensión cultural: la percepción de que la escuela es un lugar donde se puede ser kichwa sin costo social. Es posible que esa dimensión explique parte del efecto observado. En el grupo experimental, el bienestar se correlacionó con todas las demás variables (r entre ,59 y ,71). La hipótesis de que el bienestar es una condición previa de los demás cambios es atractiva desde la neuroeducación, pero los datos no la confirman: en la semana 16, el avance en bienestar no se adelantó al de las demás escalas, sino que se produjo al mismo ritmo. 5.6 Mecanismos explicativos propuestos La Tabla 5.2 resume los mecanismos que, a la luz del marco teórico y de los resultados, podrían explicar los efectos del programa. Se trata de hipótesis, no de hallazgos: el estudio no midió estos procesos directamente ni realizó análisis de mediación.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 55 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Tabla 5.2 Mecanismos explicativos propuestos Mecanismo Base teórica Correlato en el Sumak Kawsay Datos compatibles Seguridad emocional como condición del aprendizaje El estrés crónico afecta la corteza prefrontal (Arnsten, 2009) El munay como condición del yachay Efecto grande en bienestar (d = 1,90) y correlaciones de ,59 a ,71 con las demás variables Anclaje cultural de la memoria La emoción y el contexto favorecen la consolidación (Tyng et al., 2017) El llankay y la Pachamama como espacios de aprendizaje Ganancia en rendimiento del GE cinco veces mayor que la del GC Identidad como protección de la autoeficacia La amenaza del estereotipo reduce el rendimiento (Steele, 1997) El ushay como capacidad desde la propia identidad Correlación EIC-K–EAAI de ,68; efectos de 1,67 y 1,57 Aprendizaje con modelos cercanos Aprendizaje por observación de modelos (Bandura, 1977) Ayni y minka Yachakkuna como coeducadores y trabajo cooperativo frecuente Lengua propia como recurso El bilingüismo no perjudica y puede favorecer el control ejecutivo (Bialystok et al., 2012) El rimay como forma de conocer Correlación EIC-K–EMI-Y de ,72 Nota. Los mecanismos se infieren del marco teórico y de los datos del Capítulo 4; su comprobación requiere diseños de mediación. De todos ellos, el que mejor integra a los demás es lo que proponemos llamar seguridad cultural: el estado de un estudiante que siente que la escuela reconoce y utiliza su identidad como recurso, en lugar de tratarla como un obstáculo o ignorarla. Desde la neurociencia, ese estado se asocia con una menor activación de los sistemas de respuesta al estrés y con mejores condiciones para el control ejecutivo y la memoria (Arnsten, 2009; McEwen, 2007). Desde el Sumak Kawsay, corresponde a la idea de que solo se aprende de verdad desde el munay, desde el afecto y la voluntad. La secuencia que se propone (seguridad cultural, menor estrés, mayor motivación y autoeficacia, mejor rendimiento) es una hipótesis que futuros estudios deberían someter a prueba con modelos de ecuaciones estructurales. 5.7 Aportes del estudio El estudio realiza cuatro aportes. El primero es mostrar empíricamente que la neuroeducación y el Sumak Kawsay pueden articularse en un programa de aula con resultados medibles. El segundo es la construcción y validación de cinco instrumentos para estudiantes kichwas, con la participación de especialistas y de miembros de la comunidad, en un campo donde escasean las medidas culturalmente pertinentes. El tercero es el hallazgo de que los

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 56 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). efectos sobre la identidad y el arraigo fueron mayores en la adolescencia, lo que invita a revisar la concentración de los esfuerzos interculturales en los primeros años. El cuarto es la propuesta del arraigo con los saberes ancestrales como variable psicoeducativa medible y modificable mediante la enseñanza, que puede abrir una línea de investigación propia. 5.8 Implicaciones Tabla 5.3 Implicaciones de los resultados por nivel de aplicación Nivel Implicación Acción sugerida Aula El anclaje cultural de los contenidos puede favorecer el aprendizaje en contextos interculturales bilingües Incorporar la lengua, los saberes y los referentes kichwas en la planificación de las asignaturas Institución El clima de seguridad cultural se asocia con todas las variables estudiadas Aplicar el programa en todos los paralelos y usar las escalas como indicadores de seguimiento Formación docente Dieciséis horas de formación inicial y una guía detallada bastaron para una aplicación fiel Incluir la neuroeducación intercultural en la formación inicial y continua de docentes del sistema intercultural bilingüe Política educativa Hay evidencia de que la pertinencia cultural y el rendimiento pueden mejorar juntos Considerar estos resultados en la revisión de los modelos curriculares del sistema intercultural bilingüe Investigaci ón Los resultados requieren replicación independiente Replicar el programa en otras instituciones, con asignación aleatoria y medidas independientes En el plano de la política curricular, el aporte principal del estudio es mostrar que decisiones que el sistema intercultural bilingüe adoptó por razones de justicia cultural, como usar la lengua materna, incorporar los saberes de los pueblos o trabajar con sus sabios, pueden ser también decisiones pedagógicamente eficaces. Gutiérrez y Rogoff (2003) sostuvieron que las diferencias culturales deben entenderse como repertorios de práctica que los estudiantes traen a la escuela y no como rasgos fijos de los individuos. Los datos de YACHAY WASI son coherentes con esa idea: cuando la escuela activa esos repertorios, los estudiantes aprenden más. En el plano de la formación docente, llama la atención que una formación inicial de 16 horas, acompañada de fichas detalladas y de un seguimiento quincenal, haya permitido una aplicación fiel del programa. Esto sugiere que la neuroeducación intercultural no exige años de especialización para empezar a aplicarse, sino un marco claro, actividades bien diseñadas y acompañamiento.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 57 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). 5.9 Limitaciones y agenda de investigación 5.9.1 Limitaciones Además de las limitaciones metodológicas descritas en el Capítulo 3, la discusión pone de relieve tres más. La primera es la ausencia de análisis de mediación. La cadena que va de la seguridad cultural al rendimiento se infiere de la teoría y de las correlaciones, pero no se ha comprobado estadísticamente. La segunda es el horizonte temporal. Ocho meses es un periodo largo para una intervención educativa, pero insuficiente para saber si los cambios en identidad y arraigo se mantienen, se profundizan o se diluyen con el tiempo. El seguimiento a tres meses previsto en el diseño ofrecerá una primera respuesta parcial; responder con rigor exige un seguimiento de varios años. La tercera es la dependencia de instrumentos propios. Mientras los resultados no se repliquen con medidas independientes, por ejemplo pruebas estandarizadas de rendimiento o escalas de identidad étnica ya validadas internacionalmente, la magnitud de los efectos debe interpretarse con prudencia. 5.9.2 Líneas de investigación futura • Replicar el programa en otras instituciones interculturales bilingües del Ecuador, rurales y urbanas, y de otros países andinos, de preferencia con asignación aleatoria de paralelos o de escuelas. • Realizar un seguimiento de dos a tres años para estudiar la permanencia de los efectos. • Comprobar la cadena de mecanismos mediante modelos de ecuaciones estructurales con mediciones repetidas. • Analizar la invarianza de medición de las cinco escalas entre grupos, niveles y momentos. • Estimar modelos multinivel que tengan en cuenta la agrupación de estudiantes en paralelos y docentes. • Estudiar si los efectos varían según el perfil del docente: dominio del kichwa, experiencia y formación previa.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 58 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). • Adaptar el programa a otras nacionalidades del Ecuador, como la shuar, la achuar o la awá, revisando con cada pueblo sus saberes y referentes. 5.10 Síntesis del capítulo Los resultados indican que el programa YACHAY WASI mejoró de forma considerable las seis variables estudiadas. Sus efectos son mucho mayores que los habituales en la literatura, y una parte de esa magnitud puede atribuirse al uso de instrumentos propios, al autoinforme y a la ausencia de aleatorización. Aun considerando esos factores, la dirección y la coherencia de los resultados sostienen la conclusión principal: en una escuela intercultural bilingüe urbana, reconocer y utilizar la identidad cultural de los estudiantes kichwas no compite con el aprendizaje académico, sino que puede favorecerlo. Las conclusiones generales recogen esta idea y la traducen en recomendaciones.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 59 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Conclusiones generales Conclusión sobre el objetivo general El objetivo general fue determinar el efecto del programa YACHAY WASI sobre seis variables psicoeducativas de los estudiantes de la UIEB Tránsito Amaguaña mediante un diseño cuasiexperimental de ocho meses. Conclusión general Al término de ocho meses, el grupo que trabajó con el programa YACHAY WASI superó al grupo control en rendimiento académico, motivación intrínseca, identidad cultural kichwa, autoeficacia académica, arraigo con los saberes ancestrales y bienestar socioemocional. Las diferencias fueron estadísticamente significativas (p < ,001) y grandes en todos los casos (d entre 0,91 y 2,15). Seis hipótesis se corroboraron plenamente y dos de forma parcial. Con las cautelas propias de un diseño cuasiexperimental y del uso de instrumentos propios, los resultados indican que el programa es una propuesta eficaz y replicable para la educación intercultural bilingüe en contextos urbanos. De esta conclusión se desprenden tres ideas. La primera es que integrar la neuroeducación con el Sumak Kawsay no debilita a ninguno de los dos marcos; en este estudio, su combinación se asoció con mejoras simultáneas en lo académico y en lo cultural. La segunda es que esas mejoras no se lograron a costa del currículo nacional: el grupo experimental mejoró sus calificaciones al mismo tiempo que su identidad cultural. La tercera es que los efectos crecieron de forma sostenida entre las tres mediciones, lo que no se explica bien como una reacción pasajera a la novedad. Conclusiones por objetivo específico OE1. Rendimiento académico. El programa mejoró el rendimiento académico del grupo experimental. Su promedio pasó de 6,42 a 7,61, frente a un cambio de 6,39 a 6,63 en el grupo control; la diferencia final fue de casi un punto en la escala de 0 a 10 ( d = 0,91). Es el efecto más modesto de los seis, pero se trata de un efecto grande, obtenido en calificaciones de las asignaturas del currículo nacional. OE2. Motivación intrínseca. La motivación intrínseca aumentó de forma progresiva en el grupo experimental, de 71,84 en T0 a 84,23 en T1 y 94,67 en T2, mientras que en el grupo

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 60 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). control apenas varió. La diferencia final fue de d = 1,93. La motivación se comportó como un estado que cambia con las condiciones del aula y no como un rasgo fijo de los estudiantes. OE3. Identidad cultural kichwa. La identidad cultural del grupo experimental se fortaleció de forma muy marcada (d z = 2,52; d = 1,67 frente al grupo control). El grupo control también registró un cambio estadísticamente significativo, pero trivial (d z = 0,12). La identidad cultural, por tanto, puede trabajarse de manera deliberada desde la escuela. OE4. Autoeficacia académica. La autoeficacia aumentó en el grupo experimental mucho más que en el grupo control (d = 1,57). La relación entre identidad cultural y autoeficacia ( r = ,68) es coherente con la idea de que reconocer la cultura propia refuerza la confianza en la capacidad de aprender. OE5. Arraigo con los saberes ancestrales. Fue la variable con el efecto más alto (d = 2,15). El grupo control cambió de forma significativa pero trivial ( d z = 0,15). Los resultados indican que el vínculo con los saberes de los mayores, que suele debilitarse con la migración, puede cultivarse en el aula. Identidad y arraigo forman un núcleo estrechamente relacionado (r = ,81). OE6. Bienestar socioemocional. El bienestar en el aula mejoró de forma progresiva en el grupo experimental (d = 1,90 en T2) y se asoció con todas las demás variables. Aunque es atractivo pensar que el bienestar precede a los demás cambios, los datos muestran que todas las variables avanzaron a un ritmo similar. OE7. Diferencias por nivel educativo. Los efectos sobre identidad cultural y arraigo ancestral variaron según el nivel y fueron mayores en EGB Superior y Bachillerato. En las demás variables, el efecto fue similar en todos los niveles. El programa resultó útil desde Educación Inicial hasta Bachillerato, y la adolescencia aparece como una etapa especialmente receptiva para el trabajo sobre la identidad. OE8. Modelo replicable. El programa quedó documentado en 44 fichas didácticas organizadas en seis módulos, con un instrumento de fidelidad, una rúbrica de evaluación y orientaciones para docentes (Anexo A). Se aplicó con un índice de fidelidad del 91,3 % tras una formación docente de 16 horas, lo que indica que puede trasladarse a otras instituciones con características similares.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 61 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Conclusiones transversales La pertinencia cultural y el rendimiento académico no son opuestos. El argumento más frecuente contra la educación intercultural bilingüe es que el tiempo dedicado a la cultura propia se resta del currículo nacional. En este estudio ocurrió lo contrario: cuando la cultura kichwa se usó como vía para enseñar las asignaturas, por ejemplo, la biología a través de la etnobotánica, la geometría a través del tejido o la escritura argumentativa a través de la tradición oral, mejoraron a la vez las calificaciones y la identidad. La identidad cultural es un recurso para aprender. Los efectos más altos se dieron en identidad y arraigo ancestral, y estas variables se relacionaron con la motivación, la autoeficacia y el bienestar. Una escuela que ignora o estigmatiza esa identidad no solo comete una injusticia: desaprovecha uno de los recursos pedagógicos más potentes de sus estudiantes. La adolescencia merece más atención en la educación intercultural bilingüe. Los efectos sobre la identidad fueron mayores en los niveles superiores. Si este resultado se confirma, el Bachillerato intercultural bilingüe tiene un potencial que hoy se aprovecha poco. La magnitud de los efectos exige replicación. Los efectos observados son mucho mayores que los habituales. Antes de convertir el programa en política pública conviene replicarlo en otras instituciones, con asignación aleatoria y medidas independientes. Recomendaciones Para los docentes de instituciones interculturales bilingües Tabla C.1 Recomendaciones para docentes N.º Recomendación Fundamento en los resultados R1 Incluir en cada clase al menos un elemento de anclaje cultural kichwa (una palabra, un concepto, una práctica o un saber relacionado con el contenido del día). Mejora simultánea del rendimiento y de la motivación en el grupo experimental. R2 Usar el kichwa como lengua de enseñanza, no solo para saludar o despedirse, en una parte significativa de cada clase y en todas las asignaturas. Relación entre identidad cultural y motivación (r = ,72) y entre identidad y autoeficacia (r = ,68). R3 Organizar al menos una actividad cooperativa por semana inspirada en el ayni, con roles rotativos y reflexión sobre el principio que la sustenta. El trabajo cooperativo es uno de los componentes centrales del programa, asociado a mejoras en motivación y bienestar.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 62 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). N.º Recomendación Fundamento en los resultados R4 Invitar a un yachak o portador de saberes de la comunidad al menos una vez por módulo, preparando el encuentro con preguntas elaboradas por los estudiantes. El arraigo con los saberes ancestrales fue la variable con el mayor efecto (d = 2,15). R5 Usar el Diario de Munay como herramienta pedagógica de seguimiento emocional y revisarlo cada quince días para ajustar la planificación. Mejora sostenida del bienestar en el grupo experimental y reducción de la dispersión de sus puntuaciones. Para directivos Tabla C.2 Recomendaciones para directivos N.º Recomendación Fundamento en los resultados R6 Extender el programa a todos los paralelos, empezando por EGB Superior y Bachillerato. Los efectos fueron significativos en todos los niveles y mayores en los superiores para identidad y arraigo. R7 Aplicar las cinco escalas al inicio y al cierre de cada año lectivo como indicadores de seguimiento institucional. Las escalas mostraron una consistencia interna adecuada (α entre ,84 y ,89). R8 Hacer visible la cultura kichwa en el espacio escolar: señalética bilingüe, murales, mapa de comunidades de origen y calendario de celebraciones. El bienestar se asoció con todas las demás variables. R9 Conformar un equipo docente que sistematice la experiencia y la difunda en revistas y encuentros de educación intercultural bilingüe. Los docentes del programa adquirieron experiencia en aplicación, seguimiento y evaluación. Para instituciones de formación docente Tabla C.3 Recomendaciones para la formación docente N.º Recomendación Fundamento en los resultados R10 Incluir la neuroeducación intercultural como contenido obligatorio en las carreras de educación intercultural bilingüe. Dieciséis horas de formación inicial permitieron una aplicación fiel del programa. R11 Diseñar prácticas preprofesionales en instituciones interculturales bilingües que incluyan la aplicación supervisada de actividades de este tipo. La práctica acompañada es la vía más directa para desarrollar estas competencias. R12 Adaptar el programa a otras nacionalidades del Ecuador junto con sus organizaciones y portadores de saberes. La eficacia del programa depende de su anclaje en los saberes de cada pueblo; requiere adaptación y no traducción.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 63 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Para la política educativa Tabla C.4 Recomendaciones para la política educativa N.º Recomendación Fundamento en los resultados R13 Considerar indicadores de identidad, arraigo y bienestar, además del rendimiento, en la evaluación de la calidad del sistema intercultural bilingüe. El rendimiento por sí solo no recoge los efectos más grandes del programa. R14 Incorporar los saberes ancestrales como contenidos transversales en los modelos curriculares del sistema intercultural bilingüe. El grupo experimental mejoró sus calificaciones precisamente al aprender a través de esos saberes. R15 Financiar una replicación en varias instituciones de la Sierra, la Costa y la Amazonía, con asignación aleatoria y seguimiento de dos años. Un solo estudio en una institución no basta para generalizar. R16 Reconocer oficialmente a las instituciones y docentes que apliquen programas de neuroeducación intercultural evaluados. La sostenibilidad de estas propuestas requiere respaldo institucional. Para la comunidad investigadora Tabla C.5 Recomendaciones para la investigación N.º Recomendación Fundamento en los resultados R17 Replicar el estudio con asignación aleatoria y medidas independientes de los investigadores. Los diseños cuasiexperimentales y las medidas propias tienden a producir efectos mayores. R18 Comprobar la cadena de mecanismos mediante modelos de ecuaciones estructurales. Los mecanismos propuestos son inferencias aún no verificadas. R19 Publicar las cinco escalas con sus ítems, normas de corrección y evidencias de validez, en acceso abierto. Su utilidad depende de que otros investigadores puedan usarlas y criticarlas. R20 Desarrollar una línea de investigación sobre el arraigo con los saberes ancestrales y su relación con la salud mental, la resiliencia y la transmisión entre generaciones. Fue la variable con el mayor efecto y apenas se ha estudiado. Guía para replicar el programa El octavo objetivo pedía un modelo replicable. Esta guía resume los pasos mínimos para aplicarlo en otra institución. Paso 1. Diagnóstico. Aplicar las cinco escalas y la ficha sociodemográfica como línea de base, registrar el promedio de calificaciones del periodo anterior e identificar a los yachakkuna o portadores de saberes de la comunidad de referencia.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 64 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Paso 2. Formación docente (16 horas). Un primer taller de ocho horas sobre los fundamentos de la neuroeducación intercultural y los principios del Sumak Kawsay, y un segundo taller de ocho horas para revisar y adaptar las 44 fichas al contexto de la institución. En pueblos distintos del kichwa de la Sierra, la adaptación debe hacerse con la comunidad y abarcar los saberes, los referentes y los nombres de las actividades. Paso 3. Aplicación (32 semanas). Desarrollar los seis módulos según el cronograma del Anexo A. Cada docente aplica las actividades comunes y las de su nivel. Se recomienda un índice de fidelidad mínimo del 80 % y una revisión quincenal de las listas de cotejo por parte de un coordinador. Paso 4. Medición intermedia (semana 16). Aplicar las cinco escalas y registrar las calificaciones del corte. Los resultados permiten identificar grupos o docentes que necesitan apoyo antes de la segunda mitad del programa. Paso 5. Medición final y devolución (semana 32). Aplicar de nuevo las escalas, calcular los cambios y compararlos con los valores de referencia de este libro (Tablas 4.4 y 4.5). Devolver los resultados a la comunidad educativa antes de cualquier publicación. Para que una replicación sea válida conviene que se cumplan cuatro condiciones: una población mayoritariamente indígena; formación completa de los docentes antes de empezar; aplicación de los instrumentos con el mismo protocolo (orden, anonimato e instrucciones); y medición inicial antes de la primera actividad. Reflexión final Este libro empezó en un mercado, con la pregunta de 840 estudiantes kichwas que cada día se mueven entre dos mundos. Termina con datos, pero los datos no cierran la conversación: la abren. Muestran que es posible construir una escuela que tome en serio, al mismo tiempo, lo que la neurociencia sabe sobre el aprendizaje y lo que los pueblos andinos saben sobre la vida en comunidad, y que en esa escuela los estudiantes aprenden más, se sienten mejor y mantienen más vivo el vínculo con sus mayores. La Constitución de 2008 imaginó un Ecuador plurinacional, intercultural y orientado al buen vivir. Los resultados de YACHAY WASI sugieren que ese país es también un país donde los niños y jóvenes kichwas pueden aprender mejor. Queda por ver si estos resultados se

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 65 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). confirman en otras escuelas y si hay voluntad para llevarlos más allá de una institución. Esa es la tarea que este estudio deja a quienes lo lean.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 66 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Referencias Adesope, O. O., Lavin, T., Thompson, T. y Ungerleider, C. (2010). A systematic review and meta- analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research, 80(2), 207- 245. https://doi.org/10.3102/0034654310368803 Aiken, L. R. (1985). Three coefficients for analyzing the reliability and validity of ratings. Educational and Psychological Measurement, 45(1), 131-142. https://doi.org/10.1177/0013164485451012 Aikman, S. (2012). Interrogating discourses of intercultural education: From indigenous Amazon community to global policy forum. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 42(2), 235-259. https://doi.org/10.1080/03057925.2012.647465 Altmann, P. (2016). Buen vivir como propuesta política integral: Dimensiones del sumak kawsay. Mundos Plurales: Revista Latinoamericana de Políticas y Acción Pública, 3(1), 55-74. https://doi.org/10.17141/mundosplurales.1.2016.2318 Ames, P. (2012). Language, culture and identity in the transition to primary school: Challenges to indigenous children's rights to education in Peru. International Journal of Educational Development, 32(3), 454-462. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2011.11.006 Antoniou, M. (2019). The advantages of bilingualism debate. Annual Review of Linguistics, 5, 395- 415. https://doi.org/10.1146/annurev-linguistics-011718-011820 Arnsten, A. F. T. (2009). Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 410-422. https://doi.org/10.1038/nrn2648 Asamblea Constituyente. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Registro Oficial 449, 20 de octubre de 2008. https://www.asambleanacional.gob.ec/sites/default/files/documents/old/constitucion_de_bol sillo.pdf Asamblea Nacional. (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Registro Oficial, Segundo Suplemento 417, 31 de marzo de 2011. https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2017/05/Ley-Organica-Educacion-Intercultural-Codificado.pdf Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191 Bang, M., Warren, B., Rosebery, A. S. y Medin, D. (2012). Desettling expectations in science education. Human Development, 55(5-6), 302-318. https://doi.org/10.1159/000345322 Becker, M. (2008). Indians and leftists in the making of Ecuador's modern indigenous movements . Duke University Press. https://doi.org/10.1515/9780822381457 Berry, J. W. (2005). Acculturation: Living successfully in two cultures. International Journal of Intercultural Relations, 29(6), 697-712. https://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2005.07.013

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 67 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Bialystok, E. (2011). Reshaping the mind: The benefits of bilingualism. Canadian Journal of Experimental Psychology, 65(4), 229-235. https://doi.org/10.1037/a0025406 Bialystok, E., Craik, F. I. M. y Luk, G. (2012). Bilingualism: Consequences for mind and brain. Trends in Cognitive Sciences, 16(4), 240-250. https://doi.org/10.1016/j.tics.2012.03.001 Cabrera, N. L., Milem, J. F., Jaquette, O. y Marx, R. W. (2014). Missing the (student achievement) forest for all the (political) trees: Empiricism and the Mexican American studies controversy in Tucson. American Educational Research Journal, 51(6), 1084-1118. https://doi.org/10.3102/0002831214553705 Cheung, A. C. K. y Slavin, R. E. (2016). How methodological features affect effect sizes in education. Educational Researcher, 45(5), 283-292. https://doi.org/10.3102/0013189X16656615 Cohen, J. (2013). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2.ª ed.). Routledge. (Obra original publicada en 1988). https://doi.org/10.4324/9780203771587 Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación. Diario Oficial 41.214, 8 de febrero de 1994. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=292 Cubillo-Guevara, A. P. e Hidalgo-Capitán, A. L. (2015). El sumak kawsay genuino como fenómeno social amazónico ecuatoriano. OBETS: Revista de Ciencias Sociales, 10(2), 301-333. https://doi.org/10.14198/OBETS2015.10.2.02 Dee, T. S. y Penner, E. K. (2017). The causal effects of cultural relevance: Evidence from an ethnic studies curriculum. American Educational Research Journal, 54(1), 127-166. https://doi.org/10.3102/0002831216677002 Dietz, G. (2017). Interculturalidad: Una aproximación antropológica. Perfiles Educativos, 39(156), 192-207. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2017.156.58293 Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. y Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467- 8624.2010.01564.x Emanuel, E. J., Wendler, D. y Grady, C. (2000). What makes clinical research ethical? JAMA, 283(20), 2701-2711. https://doi.org/10.1001/jama.283.20.2701 Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A. y Lang, A.-G. (2009). Statistical power analyses using GPower 3.1: Tests for correlation and regression analyses. Behavior Research Methods, 41*(4), 1149-1160. https://doi.org/10.3758/BRM.41.4.1149 Fischer, K. W., Daniel, D. B., Immordino-Yang, M. H., Stern, E., Battro, A. y Koizumi, H. (2007). Why mind, brain, and education? Why now? Mind, Brain, and Education, 1(1), 1-2. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00006.x

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 68 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Freire, P. y Macedo, D. P. (1995). A dialogue: Culture, language, and race. Harvard Educational Review, 65(3), 377-403. https://doi.org/10.17763/haer.65.3.12g1923330p1xhj8 Fritz, C. O., Morris, P. E. y Richler, J. J. (2012). Effect size estimates: Current use, calculations, and interpretation. Journal of Experimental Psychology: General, 141(1), 2-18. https://doi.org/10.1037/a0024338 Gay, G. (2002). Preparing for culturally responsive teaching. Journal of Teacher Education, 53(2), 106- 116. https://doi.org/10.1177/0022487102053002003 Grundy, J. G. y Timmer, K. (2017). Bilingualism and working memory capacity: A comprehensive meta-analysis. Second Language Research, 33(3), 325-340. https://doi.org/10.1177/0267658316678286 Gudynas, E. (2011). Buen vivir: Today's tomorrow. Development, 54(4), 441-447. https://doi.org/10.1057/dev.2011.86 Gutiérrez, K. D. y Rogoff, B. (2003). Cultural ways of learning: Individual traits or repertoires of practice. Educational Researcher, 32(5), 19-25. https://doi.org/10.3102/0013189X032005019 Hebb, D. O. (2005). The organization of behavior: A neuropsychological theory. Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9781410612403 Hornberger, N. H. (2009). Multilingual education policy and practice: Ten certainties (grounded in indigenous experience). Language Teaching, 42(2), 197-211. https://doi.org/10.1017/S0261444808005491 Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15(12), 817-824. https://doi.org/10.1038/nrn3817 Hu, L. y Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1-55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118 Huebner, E. S. (1991). Initial development of the Student's Life Satisfaction Scale. School Psychology International, 12(3), 231-240. https://doi.org/10.1177/0143034391123010 Iacoboni, M. (2009). Imitation, empathy, and mirror neurons. Annual Review of Psychology, 60, 653- 670. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163604 Immordino-Yang, M. H. y Damasio, A. (2007). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3-10. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x Instituto Nacional de Estadística y Censos. (2023). Censo Ecuador 2022: Resultados nacionales. INEC. https://www.censoecuador.gob.ec/resultados-censo/ Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365-379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 69 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Kandel, E. R. (2001). The molecular biology of memory storage: A dialogue between genes and synapses. Science, 294(5544), 1030-1038. https://doi.org/10.1126/science.1067020 Kern, M. L., Waters, L. E., Adler, A. y White, M. A. (2015). A multidimensional approach to measuring well-being in students: Application of the PERMA framework. The Journal of Positive Psychology, 10(3), 262-271. https://doi.org/10.1080/17439760.2014.936962 Kraft, M. A. (2020). Interpreting effect sizes of education interventions. Educational Researcher, 49(4), 241-253. https://doi.org/10.3102/0013189X20912798 Kroll, J. F., Dussias, P. E., Bice, K. y Perrotti, L. (2015). Bilingualism, mind, and brain. Annual Review of Linguistics, 1, 377-394. https://doi.org/10.1146/annurev-linguist-030514-124937 Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465-491. https://doi.org/10.3102/00028312032003465 Ladson-Billings, G. (2014). Culturally relevant pedagogy 2.0: a.k.a. the remix. Harvard Educational Review, 84(1), 74-84. https://doi.org/10.17763/haer.84.1.p2rj131485484751 Lakens, D. (2013). Calculating and reporting effect sizes to facilitate cumulative science: A practical primer for t-tests and ANOVAs. Frontiers in Psychology, 4, 863. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00863 Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355 Lazowski, R. A. y Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 86(2), 602-640. https://doi.org/10.3102/0034654315617832 LeDoux, J. (2012). Rethinking the emotional brain. Neuron, 73(4), 653-676. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2012.02.004 Li, C.-H. (2016). Confirmatory factor analysis with ordinal data: Comparing robust maximum likelihood and diagonally weighted least squares. Behavior Research Methods, 48(3), 936-949. https://doi.org/10.3758/s13428-015-0619-7 Lupien, S. J., McEwen, B. S., Gunnar, M. R. y Heim, C. (2009). Effects of stress throughout the lifespan on the brain, behaviour and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10(6), 434-445. https://doi.org/10.1038/nrn2639 Martínez Novo, C. (2014). Managing diversity in postneoliberal Ecuador. The Journal of Latin American and Caribbean Anthropology, 19(1), 103-125. https://doi.org/10.1111/jlca.12062 McCarty, T. L. y Lee, T. S. (2014). Critical culturally sustaining/revitalizing pedagogy and indigenous education sovereignty. Harvard Educational Review, 84(1), 101-124. https://doi.org/10.17763/haer.84.1.q83746nl5pj34216 McEwen, B. S. (2007). Physiology and neurobiology of stress and adaptation: Central role of the brain. Physiological Reviews, 87(3), 873-904. https://doi.org/10.1152/physrev.00041.2006

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 70 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). McGaugh, J. L. (2004). The amygdala modulates the consolidation of memories of emotionally arousing experiences. Annual Review of Neuroscience, 27, 1-28. https://doi.org/10.1146/annurev.neuro.27.070203.144157 Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons' responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, 50(9), 741-749. https://doi.org/10.1037/0003-066X.50.9.741 Mignolo, W. D. (2007). Delinking: The rhetoric of modernity, the logic of coloniality and the grammar of de-coloniality. Cultural Studies, 21(2-3), 449-514. https://doi.org/10.1080/09502380601162647 Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D. y González, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534 Naciones Unidas. (2007). Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. https://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/DRIPS_es.pdf OCDE. (2019). PISA 2018 results (Volume III): What school life means for students' lives. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/acd78851-en Organización Internacional del Trabajo. (1989). Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989 (núm. 169). https://normlex.ilo.org/dyn/nrmlx_es/f?p=NORMLEXPUB:12100:0::NO::P12100_ILO_CODE:C1 69 Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578. https://doi.org/10.3102/00346543066004543 Paris, D. (2012). Culturally sustaining pedagogy: A needed change in stance, terminology, and practice. Educational Researcher, 41(3), 93-97. https://doi.org/10.3102/0013189X12441244 Phinney, J. S. (1992). The multigroup ethnic identity measure: A new scale for use with diverse groups. Journal of Adolescent Research, 7(2), 156-176. https://doi.org/10.1177/074355489272003 Porter, J. M. y Morrison, A. R. (2024). From pilots to policies: Challenges for implementing intercultural bilingual education in Latin America. International Review of Education, 70(1), 11- 28. https://doi.org/10.1007/s11159-023-10039-5 Quijano, A. (2007). Coloniality and modernity/rationality. Cultural Studies, 21(2-3), 168-178. https://doi.org/10.1080/09502380601164353 Rizzolatti, G., Fadiga, L., Gallese, V. y Fogassi, L. (1996). Premotor cortex and the recognition of motor actions. Cognitive Brain Research, 3(2), 131-141. https://doi.org/10.1016/0926- 6410(95)00038-0

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 71 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Rodríguez Cruz, M. (2018). Construir la interculturalidad: Políticas educativas, diversidad cultural y desigualdad en el Ecuador. Íconos: Revista de Ciencias Sociales, (60), 217-236. https://doi.org/10.17141/iconos.60.2018.2922 Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1-36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02 Rubin, D. B. (1987). Multiple imputation for nonresponse in surveys. Wiley. https://doi.org/10.1002/9780470316696 Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020 Santos, B. de S. (2015). Epistemologies of the South: Justice against epistemicide. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315634876 Shadish, W. R. (2010). Campbell and Rubin: A primer and comparison of their approaches to causal inference in field settings. Psychological Methods, 15(1), 3-17. https://doi.org/10.1037/a0015916 Squire, L. R. (2004). Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiology of Learning and Memory, 82(3), 171-177. https://doi.org/10.1016/j.nlm.2004.06.005 Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, 52(6), 613-629. https://doi.org/10.1037/0003- 066X.52.6.613 Suldo, S. M., Riley, K. N. y Shaffer, E. J. (2006). Academic correlates of children and adolescents' life satisfaction. School Psychology International, 27(5), 567-582. https://doi.org/10.1177/0143034306073411 Sullivan, G. M. y Feinn, R. (2012). Using effect size, or why the P value is not enough. Journal of Graduate Medical Education, 4(3), 279-282. https://doi.org/10.4300/JGME-D-12-00156.1 Swanson, K. (2007). Revanchist urbanism heads south: The regulation of indigenous beggars and street vendors in Ecuador. Antipode, 39(4), 708-728. https://doi.org/10.1111/j.1467- 8330.2007.00548.x Taber, K. S. (2018). The use of Cronbach's alpha when developing and reporting research instruments in science education. Research in Science Education, 48(6), 1273-1296. https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2 Tulving, E. (2002). Episodic memory: From mind to brain. Annual Review of Psychology, 53, 1-25. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135114 Tyng, C. M., Amin, H. U., Saad, M. N. M. y Malik, A. S. (2017). The influences of emotion on learning and memory. Frontiers in Psychology, 8, 1454. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01454

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 72 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Umaña-Taylor, A. J., Douglass, S., Updegraff, K. A. y Marsiglia, F. F. (2018). A small-scale randomized efficacy trial of the Identity Project: Promoting adolescents' ethnic-racial identity exploration and resolution. Child Development, 89(3), 862-870. https://doi.org/10.1111/cdev.12755 van Buuren, S. y Groothuis-Oudshoorn, K. (2011). mice: Multivariate imputation by chained equations in R. Journal of Statistical Software, 45(3), 1-67. https://doi.org/10.18637/jss.v045.i03 Varela, F. J., Thompson, E. y Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press. https://doi.org/10.7551/mitpress/6730.001.0001 Villalba, U. (2013). Buen vivir vs development: A paradigm shift in the Andes? Third World Quarterly, 34(8), 1427-1442. https://doi.org/10.1080/01436597.2013.831594 Vygotsky, L. S. (1980). Mind in society: Development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvjf9vz4 Walsh, C. (2010). Development as buen vivir: Institutional arrangements and (de)colonial entanglements. Development, 53(1), 15-21. https://doi.org/10.1057/dev.2009.93 Weijters, B., Baumgartner, H. y Schillewaert, N. (2013). Reversed item bias: An integrative model. Psychological Methods, 18(3), 320-334. https://doi.org/10.1037/a0032121 Wigfield, A. y Eccles, J. S. (2020). 35 years of research on students' subjective task values and motivation: A look back and a look forward. En A. J. Elliot (Ed.), Advances in motivation science (Vol. 7, pp. 161-198). Elsevier. https://doi.org/10.1016/bs.adms.2019.05.002

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 73 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Anexo A. Programa de intervención pedagógica YACHAY WASI A.1 Presentación Este anexo contiene el programa completo que se aplicó en el grupo experimental durante el ciclo lectivo Sierra 2024-2025. Está pensado como material de trabajo para docentes: cada ficha describe una actividad con su objetivo, los saberes y principios que articula, los recursos necesarios, la secuencia de momentos y las evidencias de aprendizaje. Los fundamentos teóricos se desarrollan en el Capítulo 2 y no se repiten aquí. El programa reúne 44 actividades organizadas en seis módulos, con una duración total de 144 horas a lo largo de 32 semanas. Las actividades se integran en el horario habitual y en las asignaturas del currículo nacional; no forman un programa paralelo, sino una manera distinta de enseñar los contenidos ya previstos. La mayoría están dirigidas a niveles específicos y algunas a toda la institución. Cada docente aplica las actividades comunes y las que corresponden a su nivel. Cuatro actividades (26, 37, 43 y 44) son sesiones de trabajo con docentes y directivos. A.2 Objetivos del programa Objetivo general. Integrar la neuroeducación, el Sumak Kawsay, la etnoeducación y la interculturalidad crítica en la enseñanza de la UIEB Tránsito Amaguaña para mejorar el rendimiento académico, la motivación intrínseca, la autoeficacia académica, la identidad cultural kichwa, el arraigo con los saberes ancestrales y el bienestar socioemocional de sus estudiantes. Objetivos específicos. • Aplicar 44 actividades que conecten los fundamentos de la neurociencia del aprendizaje con los saberes, valores y prácticas del pueblo kichwa. • Fortalecer la identidad cultural mediante el uso del kichwa, el reconocimiento de los saberes ancestrales y la participación de los referentes de la comunidad. • Formar a los docentes participantes en neuroeducación intercultural y acompañarlos durante la aplicación.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 74 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). • Ofrecer un modelo documentado que otras instituciones interculturales bilingües puedan adaptar. A.3 Estructura modular Tabla A.1 Módulos del programa Módulo Nombre Semanas Activida des Horas Énfasis 1 Pachakutik: despertar desde la cosmovisión andina 1-4 01-06 20 Neuroeducación y Sumak Kawsay 2 Shuk Yachay: saberes que conectan el cerebro y la tierra 5-8 07-12 20 Etnoeducación y ciencias 3 Llankay: aprender haciendo con raíces propias 9-13 13-20 26 Aprendizaje activo e interculturalidad 4 Munay: emoción, identidad y motivación 14-18 21-28 26 Neuroeducación emocional e identidad 5 Sumak Kawsay: evaluación y proyección comunitaria 19-22 29-34 20 Evaluación integral y comunidad 6 Tarpuy: sembrar lo aprendido, cierre y transferencia 23-32 35-44 32 Sistematización y devolución Total 32 semanas 44 144 Nota. Cada módulo integra los cuatro ejes del programa. Las mediciones del estudio se realizaron en la semana 0 (T0, antes de la Actividad 01), en la semana 16 (T1, Actividad 24) y en la semana 32 (T2, Actividad 39). A.4 Orientaciones metodológicas Enfoque. El programa adopta un enfoque constructivista y sociocultural (Vygotsky, 1980), en diálogo con la pedagogía crítica (Freire y Macedo, 1995) y con la perspectiva decolonial (Walsh, 2010). El aprendizaje se entiende como un proceso situado, dialógico y emocionalmente mediado, y el docente actúa como mediador que propone retos y ofrece apoyos. Organización del tiempo. La duración de cada ficha es el tiempo total de la actividad. Cuando supera un periodo de clase, se distribuye en varias sesiones consecutivas de la asignatura vinculada; los tiempos de cada momento sirven como guía para esa distribución. Adaptación por nivel. En Educación Inicial se privilegian el juego simbólico y la exploración sensorial; en EGB Elemental, la narración y el arte; en EGB Media, la producción

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 75 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). creativa y el trabajo cooperativo; en EGB Superior y Bachillerato, el pensamiento crítico, la investigación y los proyectos. Dos planos de evaluación. El programa distingue la evaluación pedagógica, que corresponde a la labor ordinaria del docente y usa portafolios, rúbricas, listas de cotejo y observación, de la medición de investigación, que usa las cinco escalas del estudio y solo se aplicó en T0, T1 y T2 con un protocolo estandarizado. El Diario de Munay y el portafolio son herramientas pedagógicas y no instrumentos de investigación. A.5 Fichas de las actividades Actividad 01. El árbol de mis raíces: quién soy y de dónde vengo Módulo 1 · Pachakutik Nivel: Todos los niveles · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Activar la memoria autobiográfica y el sentido de pertenencia mediante la narración de la historia familiar, como punto de partida para el aprendizaje situado. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); bienestar socioemocional (IBSI) Ejes teóricos Neuroeducación: memoria episódica (Tulving, 2002). Sumak Kawsay: el ayllu como núcleo de la persona. Etnoeducación: la historia oral como conocimiento legítimo. Interculturalidad: diálogo entre las historias de los estudiantes. Saber ancestral vinculado La historia oral kichwa y el papel de los mayores como transmisores del saber. El pachakutik, la idea de que el tiempo gira y se renueva, como imagen del propio camino familiar. Recursos Cartulinas A3, marcadores, tarjetas con preguntas guía, música instrumental andina, fotografías familiares solicitadas con anticipación. Secuencia didáctica 1. Activación emocional 30 min Con música andina de fondo, el docente invita a respirar despacio y plantea preguntas que despiertan recuerdos: «¿Qué olor recuerdas de la casa de tus abuelos? ¿En qué lengua te hablaban? ¿Cómo se llamaba su comunidad?». Los recuerdos con carga afectiva preparan la atención para el trabajo que sigue. 2. Construcción del árbol 70 min Cada estudiante dibuja un árbol. En las raíces escribe el origen de su familia (comunidad, provincia, pueblo); en el tronco, su nombre, su lengua y las costumbres que practica; en las ramas, sus sueños y metas. El docente recorre los puestos con preguntas abiertas que ayudan a profundizar. 3. Galería 50 min Los árboles se exhiben en las paredes. En un recorrido silencioso, cada estudiante deja a un compañero una nota que empieza con «Lo que más valoro de tu árbol es...». Observar y reconocer el trabajo de otros favorece la empatía y el respeto por historias distintas. 4. Círculo de cierre 30 min Sentados en círculo, tres voluntarios cuentan qué descubrieron de sí mismos. El docente relaciona la variedad de orígenes con la riqueza del grupo y entre todos escriben una frase en kichwa y en castellano que resuma la sesión. Evidencias de aprendizaje Autoevaluación con escala de 1 a 4 sobre lo aprendido acerca de la propia historia. El árbol es la primera entrada del portafolio.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 76 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 02. Kallari yachay: el cerebro que aprende desde la emoción Módulo 1 · Pachakutik Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Comprender cómo la emoción influye en el aprendizaje y relacionar ese conocimiento con el concepto kichwa de munay (amor, voluntad). Variables del estudio vinculadas Motivación intrínseca (EMI-Y); bienestar socioemocional (IBSI) Ejes teóricos Neuroeducación: emoción, atención y memoria (LeDoux, 2012; Tyng et al., 2017). Sumak Kawsay: el munay como fuerza que impulsa el aprender. Etnoeducación: el afecto en la crianza andina. Interculturalidad: las emociones como experiencia humana común que cada cultura nombra a su manera. Saber ancestral vinculado El munay, querer y desear hacer, como motor del aprendizaje. En la medicina kichwa, el shunku (corazón) es lugar del sentir y del querer, una idea que dialoga con lo que hoy se sabe sobre la relación entre emoción y pensamiento. Recursos Láminas del cerebro con sus regiones principales, video breve sobre el cerebro emocional, tarjetas con emociones básicas, Diario de Munay (cuaderno personal). Secuencia didáctica 1. Saberes previos 20 min El docente escribe cinco afirmaciones sobre el cerebro y los estudiantes votan con tarjetas verdes (verdadero) o rojas (falso). Se registran las respuestas sin corregirlas todavía. Empezar con una pregunta despierta la curiosidad. 2. Exploración 40 min Con las láminas, el docente explica tres ideas: el papel de la amígdala en la memoria emocional; la diferencia entre aprender con miedo y aprender con seguridad; y cómo el estrés prolongado dificulta la concentración. Pregunta: «¿Alguna vez no pudiste pensar por los nervios? ¿Qué creen que pasaba?». Se vuelve a las cinco afirmaciones iniciales. 3. Munay en el aula 40 min En grupos de cuatro, los estudiantes comparan la definición kichwa de munay con lo aprendido y completan un cuadro de tres columnas: qué dice la neurociencia, qué dice el saber kichwa y en qué coinciden. 4. Diario de Munay 50 min Cada estudiante inicia su Diario de Munay respondiendo tres preguntas: qué emoción siente antes de aprender hoy, qué recuerdo de su comunidad le produce esa emoción y cómo puede aprovecharla para aprender. El diario se usará a lo largo del programa como herramienta personal. 5. Cierre 30 min Respiración 4-4-4 (inhalar cuatro segundos, sostener cuatro, exhalar cuatro). El docente pregunta cómo se sienten y recuerda que aprender con tranquilidad y afecto es lo que los abuelos llaman munay. Evidencias de aprendizaje Primera entrada del Diario de Munay. Lista de cotejo: identifica al menos dos regiones cerebrales y su función. Autoevaluación oral sobre la conexión entre cultura y ciencia. Actividad 03. La Pachamama como aula: aprender en la naturaleza Módulo 1 · Pachakutik Nivel: Educación Inicial y EGB Elemental · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Objetivo Desarrollar la atención, el aprendizaje sensorial y el vínculo afectivo con el entorno natural a partir de la visión kichwa de la Pachamama. Variables del estudio vinculadas Arraigo con saberes ancestrales (EVSA); bienestar socioemocional (IBSI) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje sensoriomotor y atención. Sumak Kawsay: la Pachamama como madre que sostiene y enseña. Etnoeducación: la naturaleza como espacio de aprendizaje en las comunidades andinas. Interculturalidad: la naturaleza como contenido y como método.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 77 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 03. La Pachamama como aula: aprender en la naturaleza Módulo 1 · Pachakutik Nivel: Educación Inicial y EGB Elemental · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Saber ancestral vinculado Para los pueblos kichwas la tierra es una madre que cuida y enseña. El maíz (sara), la quinua y la papa guardan conocimientos de muchas generaciones sobre siembra y cuidado. Recursos Patio, parque o área verde cercana; semillas de maíz o fréjol; macetas con tierra; papel grueso; crayones; lupas; agua. Secuencia didáctica 1. Saludo a la tierra 20 min En círculo, los niños tocan la tierra con las manos. El docente les enseña una frase: «Allpa mama, yupaychani» (Madre tierra, te agradezco). El ritual ayuda a centrar la atención y a calmarse. 2. Exploración con los sentidos 50 min Los niños recogen un elemento natural y lo describen: cómo huele, cómo se siente, de qué color es, qué forma tiene. Con lupas observan detalles. Usar varios sentidos a la vez ayuda a recordar. 3. Sembrar para aprender 60 min Cada niño siembra una semilla mientras el docente explica: «Así como esta semilla necesita tierra, agua y sol, tu cerebro necesita cariño, descanso y buena comida para crecer». Se aprende el nombre de la semilla en kichwa y en castellano. 4. Retrato de la Pachamama 50 min En el aula, los niños dibujan lo que encontraron, pegan elementos naturales y dictan o escriben una frase sobre lo que la tierra les enseñó. Los trabajos forman el Mural de la Pachamama. 5. Agradecimiento 30 min En círculo, cada niño dice una palabra de agradecimiento. El docente explica que los abuelos agradecen antes de tomar algo de la tierra y que eso se llama reciprocidad. Evidencias de aprendizaje Lista de cotejo de participación, uso de los sentidos y expresión oral. El dibujo se guarda en el portafolio. Actividad 04. Ñukanchi rimay: nuestra lengua como fortaleza Módulo 1 · Pachakutik Nivel: EGB Media · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Valorar el bilingüismo kichwa-castellano como un recurso cognitivo y cultural, y fortalecer la confianza al usar ambas lenguas en producciones orales y escritas. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); autoeficacia académica (EAAI) Ejes teóricos Neuroeducación: bilingüismo y control ejecutivo (Bialystok et al., 2012; Grundy y Timmer, 2017). Sumak Kawsay: el rimay, la palabra, como forma de estar en el mundo. Etnoeducación: la educación intercultural bilingüe como derecho constitucional. Interculturalidad: el diálogo entre lenguas como diálogo entre formas de pensar. Saber ancestral vinculado Palabras como sumak kawsay, ayni, minka o pachamama no tienen una traducción exacta al castellano porque condensan ideas completas sobre la vida en comunidad. Recursos Diccionario ilustrado kichwa-castellano preparado por el docente, tarjetas con vocablos, celular para grabar, papel de colores para minilibros. Secuencia didáctica 1. ¿Cuántas lenguas habla tu cerebro? 30 min El docente presenta, con carteles, lo que dicen las investigaciones: que manejar dos lenguas obliga al cerebro a elegir y controlar constantemente, que los metaanálisis encuentran pequeñas ventajas en memoria de trabajo y que el bilingüismo no perjudica el aprendizaje. Pregunta: «¿Qué ventajas creen que tiene hablar kichwa y castellano?».

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 78 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 04. Ñukanchi rimay: nuestra lengua como fortaleza Módulo 1 · Pachakutik Nivel: EGB Media · Duración: 3 h (2 sesiones) 2. Palabras que no caben en castellano 40 min En grupos, los estudiantes reciben tarjetas con palabras kichwas (sumak, ayni, minka, llakta, ayllu, yachay). Buscan la mejor traducción posible, describen qué idea transmite cada palabra y dan un ejemplo de su uso en la familia. Al comparar traducciones descubren que ninguna es perfecta. 3. Minilibro bilingüe 60 min Cada estudiante elabora un minilibro de seis páginas con tres palabras kichwas: su significado, un ejemplo en kichwa, la traducción aproximada y una ilustración. El docente modela con la palabra yachay. 4. Radio del aula 30 min Tres voluntarios graban un programa de dos minutos en el que presentan su palabra favorita en kichwa y en castellano y explican por qué es importante para su familia. 5. Cierre 20 min El docente pregunta cómo se sintieron al hablar kichwa en clase y anota las respuestas. Recuerda que su lengua es una herramienta para pensar y aprender. Evidencias de aprendizaje Minilibro evaluado con rúbrica (contenido, creatividad, uso de ambas lenguas). Grabación del programa de radio. Actividad 05. Ayni en el aula: aprender cooperando Módulo 1 · Pachakutik Nivel: BGU · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Objetivo Aplicar el principio andino del ayni (reciprocidad) como estrategia de aprendizaje cooperativo para desarrollar habilidades sociales, pensamiento crítico e identidad cultural. Variables del estudio vinculadas Autoeficacia académica (EAAI); motivación intrínseca (EMI-Y) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje por observación y explicación a otros. Pedagogía: aprendizaje cooperativo e interdependencia positiva (Johnson y Johnson, 2009). Sumak Kawsay: el ayni, dar y recibir. Etnoeducación: la minka como forma comunitaria de trabajar y aprender. Saber ancestral vinculado En la vida andina nadie progresa solo. La minka, el trabajo colectivo para el bien común, es la expresión práctica del ayni, y el conocimiento circula entre las personas en lugar de acumularse en una sola. Recursos Tema de la asignatura dividido en cuatro partes (técnica del rompecabezas), papelógrafos, marcadores, tarjetas de roles (experto, mediador, relator, responsable del tiempo), rúbrica de coevaluación, temporizador. Secuencia didáctica 1. Apertura 25 min El docente plantea un dilema: «Un compañero de tu comunidad sabe algo que tú no sabes y tú sabes algo que él no sabe. ¿Qué harían los abuelos?». Se conversa sobre el ayni y sobre lo que la investigación dice acerca de aprender con otros. 2. Grupos de expertos 60 min Grupos de cuatro o cinco estudiantes estudian una de las cuatro partes del tema y se convierten en expertos. Cada grupo organiza lo aprendido en un papelógrafo con los roles asignados. 3. Grupos mixtos 55 min Se forman nuevos grupos con un experto de cada parte. Cada uno enseña su parte a los demás. Como en una minga, el resultado final depende de lo que aporta cada persona. 4. Producto y exposición 45 min Cada grupo resume en media página de papelógrafo lo que aprendieron juntos y lo expone en tres minutos. El resto ofrece comentarios con tarjetas.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 79 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 05. Ayni en el aula: aprender cooperando Módulo 1 · Pachakutik Nivel: BGU · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) 5. Coevaluación y reflexión 25 min Cada estudiante evalúa a sus compañeros con tres criterios (aporte, escucha y respeto) y escribe qué aprendió de los demás que no habría aprendido solo. Evidencias de aprendizaje Papelógrafo grupal, rúbrica de coevaluación, reflexión individual y ficha de observación de habilidades sociales. Actividad 06. Yachak en el aula: el saber de los mayores Módulo 1 · Pachakutik Nivel: Todos los niveles (sesión institucional) · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Reconocer el saber de los yachakkuna como fuente legítima de conocimiento y promover el diálogo entre generaciones como estrategia de aprendizaje situado. Variables del estudio vinculadas Arraigo con saberes ancestrales (EVSA); identidad cultural kichwa (EIC-K) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje por observación de modelos (Bandura, 1977) y memoria episódica. Sumak Kawsay: el yachak como memoria viva del pueblo. Etnoeducación: ecología de saberes (Santos, 2015). Interculturalidad crítica: diálogo de saberes en el currículo. Saber ancestral vinculado El yachak es un observador atento de la naturaleza y de las personas, formado durante años en la práctica. Su conocimiento sobre plantas, ciclos agrícolas, clima y convivencia forma parte de los sistemas de conocimiento indígena. Recursos Un espacio preparado con respeto para el invitado, grabadora (con su permiso), cuaderno de entrevista elaborado en la sesión anterior, plantas que el yachak quiera traer, pizarra. Secuencia didáctica 1. Preparación y bienvenida 40 min En la sesión previa los estudiantes preparan al menos tres preguntas por tema. El día de la visita el aula se organiza en semicírculo y un estudiante da la bienvenida en kichwa. El docente recuerda que este encuentro tiene el mismo valor académico que una clase con el libro de texto. 2. Diálogo 90 min El yachak comparte su historia y sus conocimientos y responde a las preguntas. Los estudiantes toman notas. El docente tiende puentes explícitos, por ejemplo: «Lo que el abuelo explica sobre esta planta, la biología lo estudia como sus principios activos». 3. Sistematización 60 min En grupos, los estudiantes organizan lo escuchado en tres columnas: lo que aprendimos, cómo lo nombra la ciencia y para qué sirve en nuestra vida. El yachak puede corregir o ampliar. 4. Agradecimiento 50 min Los estudiantes leen tres aprendizajes, entregan al yachak un presente hecho por ellos y se despiden. El docente destaca que el invitado es parte de la historia de cada uno. Evidencias de aprendizaje Cuaderno de entrevista con lista de cotejo. Ensayo breve: «Qué aprendí del yachak que no está en mis libros y por qué es importante».

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 80 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 07. Mi cuerpo aprende: neuroeducación y medicina ancestral Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: EGB Media y Superior · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Relacionar el conocimiento kichwa sobre el cuerpo y la salud con los contenidos de Ciencias Naturales mediante un aprendizaje práctico y corporal. Variables del estudio vinculadas Arraigo con saberes ancestrales (EVSA); rendimiento académico Ejes teóricos Neuroeducación: cognición corporizada (Varela et al., 1991). Sumak Kawsay: la salud como equilibrio entre cuerpo, mente, comunidad y entorno. Etnoeducación: la medicina ancestral como saber curricular. Interculturalidad: diálogo entre sistemas de salud. Saber ancestral vinculado En la visión kichwa, la enfermedad supone una ruptura del equilibrio de la persona con su comunidad y con el entorno. Plantas como la manzanilla, el cedrón o la ortiga se usan desde hace generaciones con fines medicinales. Recursos Plantas medicinales frescas o secas, lupas o microscopio, tarjetas con el nombre kichwa, castellano y científico de cada planta, silueta del cuerpo humano en papel grande, tabla de registro. Secuencia didáctica 1. ¿Qué cura el cuerpo? 25 min El docente pregunta: «Si te duele la cabeza, ¿qué haces? ¿Y qué haría tu abuela?». Se anotan todas las respuestas, desde los analgésicos hasta las aguas de hierbas, y se presenta la idea de un sistema de salud intercultural. 2. Laboratorio de plantas 60 min En grupos, los estudiantes identifican las plantas con las tarjetas: nombres, comunidad que las usa, parte empleada, dolencia que trata y forma de preparación. Con la lupa observan la estructura de la hoja. El docente relaciona la actividad con células vegetales, fotosíntesis y principios activos. 3. El cuerpo como mapa 50 min Sobre la silueta, cada grupo marca qué parte del cuerpo alivia cada planta. Luego se discute la idea kichwa de equilibrio y lo que hoy se sabe sobre la relación entre emociones, digestión y salud. 4. Recetario intercultural 25 min Cada grupo escribe una «receta de bienestar» que combine un consejo de la medicina convencional y otro de la medicina ancestral para una misma molestia, señalando cuándo es necesario acudir al centro de salud. 5. Cierre 20 min «¿Qué sabían sus abuelos sobre la salud que hoy la ciencia estudia?». Se escuchan tres respuestas. Evidencias de aprendizaje Tabla de plantas con lista de cotejo, recetario con rúbrica y cuestionario de salida de tres preguntas de Ciencias Naturales. Actividad 08. Matemáticas desde el tejido andino Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: EGB Media y Superior · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Desarrollar el pensamiento geométrico relacionando los contenidos del currículo con los patrones del tejido andino. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje situado y representación visual. Sumak Kawsay: el llankay, el hacer, como fuente de conocimiento. Etnoeducación: etnomatemática. Interculturalidad: el saber matemático de los pueblos andinos.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 81 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 08. Matemáticas desde el tejido andino Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: EGB Media y Superior · Duración: 3 h (2 sesiones) Saber ancestral vinculado Los tejidos andinos, como los de Otavalo o Cañar, y la chakana (cruz andina) contienen simetrías, traslaciones, rotaciones y secuencias numéricas que se transmiten de generación en generación. Recursos Muestras de tejidos o fotografías de buena resolución, papel cuadriculado, reglas, transportadores, lápices de colores. Secuencia didáctica 1. El tejido como texto 30 min El docente muestra un tejido y pregunta qué patrones matemáticos ven. Los estudiantes identifican formas, repeticiones y simetrías. Pregunta guía: «¿Cómo lograban los tejedores estas proporciones sin calculadora?». 2. Análisis geométrico 50 min En grupos, los estudiantes copian el patrón en papel cuadriculado e identifican ejes de simetría, ángulos y secuencias de colores. Relacionan lo observado con los contenidos de Matemáticas del año. 3. Diseño propio 70 min Cada estudiante diseña un patrón aplicando al menos dos transformaciones geométricas. Le pone un nombre en kichwa y explica su significado. 4. Plenaria 30 min Tres estudiantes presentan su diseño: nombre, significado y conceptos matemáticos aplicados. Evidencias de aprendizaje Análisis del tejido con lista de cotejo de Matemáticas. Diseño propio con rúbrica (corrección matemática, creatividad y sentido cultural). Actividad 09. Laboratorio de etnobotánica Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: EGB Superior · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Objetivo Relacionar los contenidos de Ciencias Naturales con el conocimiento kichwa de las plantas medicinales y alimenticias, usando el método científico como puente entre saberes. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje por indagación y memoria episódica. Sumak Kawsay: el llankay y la Pachamama como fuentes de conocimiento. Etnoeducación: la etnobotánica como saber curricular. Interculturalidad: diálogo entre la botánica científica y el saber de las familias. Saber ancestral vinculado Las familias kichwas conservan un conocimiento amplio sobre plantas medicinales, alimenticias y rituales, obtenido a lo largo de generaciones de observación y prueba. Recursos Al menos cinco plantas locales, lupas o microscopio, guía etnobotánica básica, fichas de registro, tarjetas con los tres nombres de cada planta. Secuencia didáctica 1. El método científico en la cocina de la abuela 30 min «¿En qué se parece la manera en que tu abuela aprendió a usar las plantas al método científico?». Se identifican observación, hipótesis, prueba y conclusión. 2. Identificación y registro 60 min En grupos, los estudiantes registran para cada planta: nombre en kichwa, en castellano y científico, parte usada, preparación tradicional y lo que se sabe de sus efectos. Observan estructuras con la lupa.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 82 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 09. Laboratorio de etnobotánica Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: EGB Superior · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) 3. Conexión curricular 50 min Cada grupo identifica qué contenidos del programa de Ciencias Naturales aparecen en sus plantas: célula vegetal, fotosíntesis, reproducción, ecología. 4. Herbario del aula 70 min Cada grupo elabora una ficha para el Herbario Kichwa del aula, con los tres nombres, el uso tradicional, una ilustración y una advertencia sobre su uso seguro. El herbario queda en el aula como recurso permanente. Evidencias de aprendizaje Ficha de registro con lista de cotejo curricular. Ficha del herbario con rúbrica (rigor, pertinencia cultural y presentación). Actividad 10. El calendario agrícola andino y las ciencias naturales Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: EGB Media y Superior · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Relacionar el calendario agrícola andino con los contenidos de Ciencias Naturales sobre ciclos naturales, movimientos de la Tierra y desarrollo de las plantas. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje situado en ciclos observables. Sumak Kawsay: la relación con la Pachamama y los ciclos del tiempo. Etnoeducación: la astronomía y la agricultura andinas como conocimiento. Interculturalidad: dos maneras de explicar los ciclos de la naturaleza. Saber ancestral vinculado El calendario agrícola andino organiza la siembra, el cuidado y la cosecha según la observación del sol, la luna y el clima, y se marca con celebraciones como el Kulla Raymi, el Kapak Raymi, el Pawkar Raymi y el Inti Raymi. Recursos Calendario agrícola andino impreso, esquema de los solsticios y equinoccios, semillas de maíz, quinua y fréjol, hojas de registro. Secuencia didáctica 1. El cielo que orienta 30 min El docente pregunta si en sus familias se habla de la luna o del sol para decidir cuándo sembrar. Se recogen experiencias y se presentan las cuatro grandes celebraciones del calendario andino. 2. Análisis del calendario 60 min En grupos, los estudiantes ubican en el calendario los momentos de siembra, aporque y cosecha, y los relacionan con los solsticios y equinoccios. Conectan con rotación, traslación y duración del día. 3. Diseño de un experimento 60 min Los estudiantes diseñan un experimento sencillo para comparar la germinación de semillas sembradas en distintas fases lunares, con variable independiente, variable dependiente y controles. El experimento se realiza en las semanas siguientes. 4. Reflexión 30 min «¿Qué hace que un conocimiento sea científico?». Se discuten la observación sistemática, la predicción y la comprobación, y se reconoce que el saber agrícola andino nació de una observación sostenida durante generaciones. Evidencias de aprendizaje Análisis del calendario con lista de cotejo. Diseño experimental con rúbrica (claridad de la hipótesis y control de variables).

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 83 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 11. Ecología desde la Pachamama Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: EGB Media y Superior · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Objetivo Integrar los contenidos de ecología con la visión kichwa de la Pachamama y desarrollar conciencia ambiental desde una perspectiva intercultural. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje en el entorno real. Sumak Kawsay: la Pachamama como sujeto de derechos (Constitución de 2008, art. 71). Etnoeducación: conocimientos ecológicos kichwas. Interculturalidad: diálogo entre ecología científica y saber local. Saber ancestral vinculado La Constitución del Ecuador fue la primera en reconocer derechos a la naturaleza, una idea que recoge la relación de los pueblos andinos con la Pachamama como comunidad de vida. Recursos Muestras de agua, tierra y vegetación del entorno escolar, tablas de observación ecológica, fotografías de ecosistemas andinos, copia del artículo 71 de la Constitución. Secuencia didáctica 1. ¿Por qué un río tendría derechos? 30 min El docente lee el artículo 71 y pregunta qué significa que la naturaleza tenga derechos. Se presenta la visión kichwa de la naturaleza como comunidad. 2. Observación del entorno 60 min Los grupos registran al menos cinco especies vegetales y tres animales del entorno escolar, describen el suelo y el agua y anotan los factores que alteran el lugar. 3. Diagnóstico intercultural 60 min Cada grupo compara su registro con lo que saben sus familias sobre ese entorno y con las plantas trabajadas en las Actividades 07 y 09. Se integran ambos conocimientos en un solo diagnóstico. 4. Plan de acción 60 min Cada grupo propone una acción pequeña para mejorar el entorno escolar, inspirada en el ayni con la naturaleza y en la minka para el trabajo colectivo. Evidencias de aprendizaje Tabla de observación con lista de cotejo de Ciencias Naturales. Plan de acción con rúbrica (viabilidad, pertinencia cultural y rigor). Actividad 12. Tinkuy: feria intercultural del conocimiento Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: Todos los niveles (actividad institucional) · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Compartir y celebrar los aprendizajes de los dos primeros módulos mediante una feria abierta a la comunidad educativa. Variables del estudio vinculadas Todas las variables (actividad integradora de cierre de módulo) Ejes teóricos Neuroeducación: enseñar a otros como forma de consolidar lo aprendido. Sumak Kawsay: el tinkuy, el encuentro de dos fuerzas que produce algo nuevo. Etnoeducación: la socialización comunitaria del conocimiento. Interculturalidad: la feria como espacio de diálogo público. Saber ancestral vinculado En el mundo andino, el tinkuy es el encuentro de dos ríos o dos comunidades que, al unirse, generan algo distinto. En esta feria se encuentran la ciencia y el saber kichwa. Recursos Mesas, carteles, portafolios, productos de los módulos 1 y 2, música andina, elementos culturales (vestimenta, instrumentos, plantas, alimentos).

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 84 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 12. Tinkuy: feria intercultural del conocimiento Módulo 2 · Shuk Yachay Nivel: Todos los niveles (actividad institucional) · Duración: 4 h (3 sesiones) Secuencia didáctica 1. Preparación de puestos 50 min Cada grupo organiza su puesto con lo producido: decide qué mostrar, quién explica y qué actividad ofrecerá a los visitantes. El docente acompaña sin dirigir. 2. Feria abierta 110 min Visitan la feria otros cursos, docentes, directivos y, cuando es posible, familias. Cada grupo presenta y explica; los visitantes dejan tarjetas de apreciación. 3. Reconocimiento 40 min Los directivos reconocen el trabajo de los estudiantes, se leen algunas tarjetas y un representante estudiantil habla en kichwa y en castellano. 4. Balance del módulo 40 min En cada paralelo, los estudiantes conversan sobre lo aprendido en los dos módulos y escriben en su Diario de Munay qué actividad los marcó más. Evidencias de aprendizaje Rúbrica de presentación (coevaluación entre grupos), portafolio de los módulos 1 y 2 y tarjetas de apreciación. Actividad 13. Escribir con voz propia Módulo 3 · Llankay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Desarrollar la escritura argumentativa a partir de la tradición oral kichwa y de la propia voz cultural del estudiante. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; identidad cultural kichwa (EIC-K) Ejes teóricos Neuroeducación: escritura y memoria autobiográfica. Sumak Kawsay: el rimay y la tradición oral como conocimiento. Etnoeducación: la lengua indígena como vehículo de saber curricular. Interculturalidad: la propia voz en el texto académico. Saber ancestral vinculado La tradición oral kichwa (relatos, watuchikuna o adivinanzas, cantos como el jahuay de la cosecha) transmite historia, valores y conocimientos sobre la naturaleza. Recursos Textos de tradición oral kichwa adaptados, hojas, diccionario kichwa-castellano, guía de texto argumentativo. Secuencia didáctica 1. Leer desde las raíces 40 min El docente lee en voz alta un relato de tradición oral. Se analizan su estructura, sus ideas y su relación con la vida cotidiana. Pregunta: «¿Qué idea sobre la vida defiende este relato?». 2. El argumento cultural 45 min Cada estudiante elige un elemento de su cultura y elabora un esquema: tesis, razones, evidencias y conclusión. El docente lo relaciona con los contenidos de Lengua y Literatura. 3. Escritura 70 min Los estudiantes escriben un ensayo de 300 a 400 palabras sobre por qué ese elemento tiene valor para el Ecuador plurinacional. Pueden incluir palabras en kichwa con su traducción. 4. Lectura y comentarios 25 min Tres voluntarios leen su ensayo y la clase comenta con la técnica de «dos aciertos y una sugerencia». Evidencias de aprendizaje Ensayo evaluado con la rúbrica de escritura argumentativa del área, con un criterio adicional de pertinencia cultural.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 85 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 14. Mercado del saber: matemáticas en la economía del mercado Módulo 3 · Llankay Nivel: EGB Media · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Relacionar las operaciones, los porcentajes y la estadística básica con las prácticas económicas del Mercado Mayorista y la economía comunitaria kichwa. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; autoeficacia académica (EAAI) Ejes teóricos Neuroeducación: problemas auténticos y transferencia. Sumak Kawsay: el llankay como trabajo con dignidad. Etnoeducación: etnomatemática. Interculturalidad: el conocimiento matemático de la vida cotidiana. Saber ancestral vinculado Las familias que trabajan en el mercado calculan precios y descuentos, convierten unidades, preparan comida en grandes cantidades y deciden qué comprar observando las ventas. Ese es un saber matemático práctico. Recursos Datos reales o simulados de precios y ventas, calculadoras, hojas de trabajo, papelógrafos. Secuencia didáctica 1. El mercado como maestro 20 min «¿Quién ha ayudado en el puesto de su familia? ¿Qué matemáticas usaron sin darse cuenta?». Se anotan las respuestas: dar vuelto, calcular descuentos, pesar. 2. Problemas del mercado 60 min En grupos, los estudiantes resuelven problemas del mercado: porcentajes de ganancia, promedios de ventas, proporciones de una receta de colada morada para cien personas. 3. Investigación simulada 60 min Cada grupo analiza un puesto con datos dados por el docente: tabla de ingresos y gastos, gráfico de barras de ventas semanales, promedio y porcentaje de ganancia. 4. Presentación 40 min Los grupos presentan sus resultados y se conversa sobre el ayni en la economía familiar y comunitaria. Evidencias de aprendizaje Cuadernillo con rúbrica de Matemáticas, gráfico estadístico y reflexión escrita sobre las matemáticas presentes en la vida cotidiana. Actividad 15. Historia viva: dos historias, un territorio Módulo 3 · Llankay Nivel: EGB Superior · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Desarrollar el pensamiento histórico relacionando la historia del Ecuador con la memoria histórica kichwa y la historia oral de la comunidad. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); rendimiento académico Ejes teóricos Neuroeducación: memoria episódica y narrativa. Sumak Kawsay: el pachakutik como visión cíclica del tiempo. Etnoeducación: la historia oral como fuente. Interculturalidad crítica: la historia contada desde varias voces. Saber ancestral vinculado La historia de los pueblos kichwas incluye la organización del ayllu, las mingas, los sistemas de riego, las luchas por la tierra y la creación de las primeras escuelas indígenas, temas que a menudo tienen poco espacio en los libros escolares. Recursos Línea de tiempo en papel de cuatro metros, tarjetas con hechos de la historia nacional y de la historia kichwa, imágenes, textos de Estudios Sociales. Secuencia didáctica 1. Dos versiones 30 min El docente presenta dos relatos de un mismo hecho: el del texto escolar y el de la memoria kichwa. «¿Se contradicen o se completan?».

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 86 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 15. Historia viva: dos historias, un territorio Módulo 3 · Llankay Nivel: EGB Superior · Duración: 3 h (2 sesiones) 2. Línea de tiempo bicultural 70 min En grupos, los estudiantes ubican hechos de ambas historias, desde la época incaica hasta la Constitución de 2008, incluidas las escuelas de Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña y la creación de las organizaciones indígenas. 3. La historia de mi familia 50 min Cada estudiante agrega un hecho de la historia de su familia o comunidad. «¿Dónde está tu familia en la historia del Ecuador?». 4. Reflexión 30 min «¿Por qué algunas historias no están en los libros?». Se conversa sobre quién escribe la historia y qué decide recordar. Evidencias de aprendizaje Línea de tiempo con rúbrica (precisión, uso de fuentes y reflexión) y tarjeta de reflexión personal. Actividad 16. Arte, identidad y cerebro Módulo 3 · Llankay Nivel: Todos los niveles · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Usar la expresión artística como medio para consolidar la identidad cultural, a partir de las manifestaciones del arte kichwa. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); bienestar socioemocional (IBSI) Ejes teóricos Neuroeducación: creación artística, emoción y memoria. Sumak Kawsay: el sumak, lo bello y pleno. Etnoeducación: el arte andino como saber curricular. Interculturalidad: arte tradicional y contemporáneo. Saber ancestral vinculado En el arte kichwa, los colores y figuras de los tejidos, la música del pingullo y la quena o las danzas de las fiestas transmiten historia, identidad y una forma de ver el mundo. Recursos Materiales según el nivel (arcilla, pintura, telas, papel), música andina, fotografías de arte kichwa tradicional y contemporáneo. Secuencia didáctica 1. Escuchar y sentir 25 min Los estudiantes escuchan dos minutos de música andina y describen qué sienten. El docente comenta que crear y contemplar arte se asocia con emociones positivas y con una atención relajada. 2. Leer el arte kichwa 35 min Se observan fotografías de tejidos, cerámica, danzas y murales. «¿Qué historia cuenta este objeto? ¿Qué valores expresa?». 3. Creación 90 min Cada estudiante crea una pieza que exprese algo de su propia identidad, inspirándose en el arte kichwa. No hay una respuesta correcta. 4. Galería 30 min Cada estudiante presenta su obra en treinta segundos: qué es, qué significa y qué elemento kichwa la inspira. Evidencias de aprendizaje Autoevaluación de la obra (creatividad, sentido cultural, expresión personal) y entrada en el Diario de Munay sobre cómo se sintió al crear.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 87 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 17. Proyecto integrador I: diagnóstico de la comunidad Módulo 3 · Llankay Nivel: BGU · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Desarrollar competencias de investigación mediante un diagnóstico de la comunidad kichwa del Mercado Mayorista. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: planificación y metacognición en proyectos. Sumak Kawsay: el ayllu y la llakta como objeto de conocimiento. Etnoeducación: investigar desde dentro de la comunidad. Interculturalidad: la investigación al servicio de la comunidad. Saber ancestral vinculado Las familias del mercado conocen bien su realidad: qué se vende, quiénes llegan, qué servicios faltan. Ese conocimiento es el punto de partida de un buen diagnóstico. Recursos Guía de diagnóstico elaborada por el docente, fichas de observación, cuestionario breve, papelógrafos. Secuencia didáctica 1. ¿Qué queremos saber? 40 min Los estudiantes proponen preguntas sobre la comunidad del mercado (necesidades educativas, saberes que se pierden, iniciativas para conservarlos) y seleccionan tres. 2. Diseño del cuestionario 60 min Cada grupo diseña un cuestionario de cinco preguntas. El docente enseña los principios de claridad, neutralidad y pertinencia. 3. Aplicación piloto 70 min Los grupos aplican el cuestionario a diez compañeros de otro curso, tabulan los resultados y elaboran un gráfico de barras. 4. Análisis 70 min Cada grupo presenta sus primeros resultados y discute qué haría la comunidad con esa información. Se fijan las bases de la investigación de la Actividad 18. Evidencias de aprendizaje Cuestionario con rúbrica (claridad, pertinencia y adecuación cultural), gráfico de resultados y reflexión grupal. Actividad 18. Minka científica: investigación en grupo Módulo 3 · Llankay Nivel: BGU · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Aplicar las herramientas básicas de la investigación a una pregunta relevante para la comunidad, usando la minka como forma de trabajo. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: funciones ejecutivas y trabajo por proyectos. Sumak Kawsay: la minka como producción colectiva de conocimiento. Etnoeducación: investigación comunitaria. Interculturalidad: la ciencia como bien común. Saber ancestral vinculado La minka no es solo trabajo físico: es también una forma colectiva de resolver problemas y de producir conocimiento. Recursos Guía de investigación, datos de la Actividad 17, materiales para tabular y graficar. Secuencia didáctica 1. De la pregunta al proyecto 40 min Cada grupo convierte una pregunta de la Actividad 17 en un proyecto con título, pregunta, hipótesis, método y cronograma. 2. Recolección y análisis 90 min Los grupos aplican el cuestionario mejorado a veinte o veinticinco personas, tabulan los datos y calculan porcentajes y promedios.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 88 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 18. Minka científica: investigación en grupo Módulo 3 · Llankay Nivel: BGU · Duración: 4 h (3 sesiones) 3. Interpretación 60 min Los grupos interpretan los resultados desde el Sumak Kawsay: qué dicen sobre el bienestar de la comunidad y qué recursos propios podrían atender las necesidades encontradas. 4. Presentación 50 min Cada grupo presenta en cinco minutos ante el resto de la clase, que pregunta y sugiere mejoras. Evidencias de aprendizaje Informe de investigación con rúbrica (pregunta, método, análisis y pertinencia cultural) y presentación oral. Actividad 19. Física y astronomía desde el saber kichwa Módulo 3 · Llankay Nivel: BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Relacionar contenidos de Física (ondas, sonido, movimiento aparente del Sol) con instrumentos musicales andinos y con la observación astronómica de los pueblos originarios. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje por analogía. Sumak Kawsay: el yachay como saber integral. Etnoeducación: conocimientos técnicos andinos. Interculturalidad: ciencia escolar y saber local. Saber ancestral vinculado Los constructores de Ingapirca orientaron sus edificios según el recorrido del Sol, y los músicos andinos ajustan la longitud y el diámetro de quenas y flautas para obtener cada nota. Recursos Quenas, flautas o fotografías con sus medidas, imágenes de Ingapirca, problemas de Física contextualizados. Secuencia didáctica 1. El Sol y la arquitectura 35 min El docente presenta imágenes de Ingapirca y explica cómo se relacionan su orientación y el movimiento aparente del Sol a lo largo del año. 2. La física de los instrumentos 50 min Los estudiantes miden quenas o usan datos de sus medidas y relacionan la longitud del tubo con la frecuencia del sonido. 3. Problemas contextualizados 65 min Resuelven problemas equivalentes a los del currículo: frecuencia de un tubo de longitud conocida, ángulo del Sol en el solsticio en la latitud de Cañar. 4. Reflexión 30 min «¿Qué distingue a la ciencia del saber tradicional y qué los acerca?». Se discute la idea de que existen varias formas rigurosas de producir conocimiento. Evidencias de aprendizaje Problemas con rúbrica de Física y párrafo de reflexión.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 89 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 20. Emprendimiento y economía solidaria Módulo 3 · Llankay Nivel: BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Relacionar los contenidos de Emprendimiento y Gestión con los principios de la economía solidaria y del Sumak Kawsay. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; autoeficacia académica (EAAI) Ejes teóricos Neuroeducación: planificación y creatividad. Sumak Kawsay: el llankay y el ayni en la economía. Etnoeducación: experiencias económicas de los pueblos. Interculturalidad: economía de mercado y economía comunitaria. Saber ancestral vinculado Los artesanos y comerciantes kichwas de Otavalo llevan su producción a mercados de varios continentes, y experiencias como la de Salinas de Guaranda muestran formas de organización económica basadas en la cooperación. Recursos Casos de emprendimientos comunitarios, plantilla de proyecto, calculadoras. Secuencia didáctica 1. Casos 35 min El docente presenta tres casos: los artesanos de Otavalo, la experiencia cooperativa de Salinas de Guaranda y un negocio del propio mercado. «¿Qué principios del Sumak Kawsay aparecen en cada uno?». 2. Diseño 70 min En grupos, los estudiantes diseñan un emprendimiento basado en un saber kichwa: productivo, de servicios o de economía circular. Completan nombre, descripción, público, ingresos y principios que lo guían. 3. Números básicos 45 min Cada grupo estima inversión, costos, ingresos y tiempo de recuperación. 4. Presentación 30 min Cada grupo presenta su propuesta en tres minutos ante la clase, que valora su viabilidad y su coherencia con el Sumak Kawsay. Evidencias de aprendizaje Proyecto de emprendimiento con rúbrica del área y criterio cultural; presentación oral. Actividad 21. Puedo porque soy: autoeficacia y ushay Módulo 4 · Munay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Objetivo Fortalecer la autoeficacia académica mediante el reconocimiento de logros propios y de referentes de la comunidad, relacionando la teoría de Bandura (1977) con el concepto kichwa de ushay (poder, capacidad). Variables del estudio vinculadas Autoeficacia académica (EAAI); motivación intrínseca (EMI-Y) Ejes teóricos Neuroeducación: experiencias de logro y motivación. Psicología: fuentes de la autoeficacia (Bandura, 1977). Sumak Kawsay: el ushay como capacidad de ser y hacer. Etnoeducación: referentes indígenas como modelos. Saber ancestral vinculado Dolores Cacuango y Tránsito Amaguaña fundaron escuelas indígenas con muy pocos recursos. Artesanos, comerciantes y profesionales kichwas de primera generación muestran que ser kichwa y tener éxito no son cosas opuestas. Recursos Tarjetas con biografías breves, Diario de Munay, papel y sobres para cartas. Secuencia didáctica 1. Referentes 30 min El docente presenta tres referentes: una dirigente histórica, una persona emprendedora de la comunidad y un profesional indígena. «¿Qué tienen en común?».

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 90 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 21. Puedo porque soy: autoeficacia y ushay Módulo 4 · Munay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) 2. Mis logros 50 min Cada estudiante escribe tres cosas que hace bien, un logro que creía imposible y una habilidad que viene de su cultura. El docente ayuda a reconocer capacidades que el estudiante no había valorado. 3. Mi ushay 50 min En grupos se completa la fórmula: lo que sé hacer (llankay) + con quién lo hago mejor (ayni) + para qué lo uso (sumak kawsay). Luego cada uno aplica la fórmula a una dificultad académica actual. 4. Carta al futuro 50 min Cada estudiante escribe una carta a sí mismo dentro de cinco años: quién es hoy, qué puede hacer y cómo su identidad lo acompañará. Las cartas se guardan en sobres cerrados para la Actividad 42. 5. Cierre 30 min De pie, cada estudiante completa en voz alta la frase «Soy kichwa y soy capaz de...». Evidencias de aprendizaje Fórmula del ushay (autoevaluación), carta (evaluación formativa de escritura) y lista de cotejo de participación. Actividad 22. Regulación emocional: ciencia y saber andino Módulo 4 · Munay Nivel: Todos los niveles · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Desarrollar estrategias de autorregulación emocional que combinen técnicas con respaldo empírico y prácticas de bienestar kichwas. Variables del estudio vinculadas Bienestar socioemocional (IBSI); motivación intrínseca (EMI-Y) Ejes teóricos Neuroeducación: estrés, corteza prefrontal y autorregulación (Arnsten, 2009). Sumak Kawsay: el munay como equilibrio. Etnoeducación: prácticas de cuidado en la medicina tradicional. Interculturalidad: diversas formas de cuidar las emociones. Saber ancestral vinculado La medicina tradicional kichwa cuida el equilibrio emocional con plantas aromáticas, música, rituales de agradecimiento y la palabra de los mayores. Recursos Plantas aromáticas (romero, cedrón, eucalipto), música andina, objetos naturales, tarjetas de cartulina. Secuencia didáctica 1. El cerebro con estrés y en calma 30 min Con apoyo visual, el docente explica qué ocurre cuando el estrés se prolonga y cómo la calma ayuda a pensar. «¿Cuándo aprenden mejor, nerviosos o tranquilos?». 2. Prácticas de regulación 60 min El docente guía tres prácticas: respiración pausada 4-4-4, atención a un objeto natural con los sentidos y una frase en kichwa: «Ñukaka sumak kawsayta mashkani» (Yo busco el buen vivir). Cada estudiante anota cuál le sirvió más. 3. Kit de calma 60 min Cada estudiante elabora una tarjeta de bolsillo con tres estrategias: una aprendida hoy, una de su familia y una propia. 4. Compartir 30 min En parejas, los estudiantes comparten sus tarjetas. El docente anota en la pizarra las estrategias más mencionadas. Evidencias de aprendizaje Kit de calma (autoevaluación) y entrada en el Diario de Munay sobre cuándo usará cada estrategia.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 91 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 23. Identidad bajo presión: resiliencia y pertenencia Módulo 4 · Munay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Objetivo Desarrollar recursos para afrontar la presión de la aculturación y la discriminación, fortaleciendo la pertenencia cultural como factor de protección. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); bienestar socioemocional (IBSI) Ejes teóricos Neuroeducación y psicología: amenaza del estereotipo (Steele, 1997) y estrés. Sumak Kawsay: el ayllu como red de apoyo. Etnoeducación: la identidad como derecho y como recurso. Interculturalidad crítica: análisis de la discriminación. Saber ancestral vinculado Las familias kichwas que viven en la ciudad mantienen su identidad en tensión entre el mundo de origen y el de llegada. Esa tensión también es la experiencia de quienes construyen puentes entre ambos mundos. Recursos Tarjetas con situaciones de presión cultural, Diario de Munay, hojas para mandalas. Secuencia didáctica 1. Conversación de apertura 35 min Con cuidado y sin forzar a nadie a hablar, el docente pregunta si alguna vez sintieron vergüenza de su cultura. Explica que la investigación ha mostrado que sentirse juzgado por el propio origen puede dificultar la concentración y el rendimiento, y que eso no depende de la capacidad de la persona. 2. Recursos de resiliencia 50 min En grupos, los estudiantes analizan situaciones de presión en el colegio, el trabajo o la calle y proponen respuestas apoyadas en el ayllu, el ayni, el yachay y el munay. 3. Mandala de identidad 85 min Cada estudiante elabora un mandala: en el centro su nombre, también en kichwa si lo desea, y en los círculos su familia, su comunidad, su lengua, sus saberes y sus sueños. 4. Declaración de pertenencia 40 min Quien lo desee lee en voz alta una frase como «Soy [nombre], de la comunidad de [origen]. Soy kichwa y quiero ser [meta]». El grupo responde con un aplauso. Evidencias de aprendizaje Mandala (autoevaluación) y reflexión en el Diario de Munay. El docente deriva al Departamento de Consejería Estudiantil cualquier situación de malestar que detecte. Actividad 24. Medición intermedia (T1) y reflexión Módulo 4 · Munay Nivel: Todos los niveles · Duración: 1 h 30 min (1 sesión) Objetivo Aplicar la medición intermedia del estudio y abrir un espacio de reflexión sobre la primera mitad del programa. Variables del estudio vinculadas Las cinco escalas del estudio (medición formal) Ejes teóricos Neuroeducación: metacognición. Sumak Kawsay: el ama llulla (no mentir) como base de una respuesta honesta. Etnoeducación: la evaluación como reflexión colectiva. Saber ancestral vinculado En las comunidades kichwas, revisar lo hecho es un momento para reconocer lo logrado y decidir qué mejorar. Recursos Escalas EMI-Y, EIC-K, EAAI, EVSA e IBSI en su versión estandarizada, formularios codificados, lápices. Secuencia didáctica 1. Encuadre 10 min El docente explica que se trata de una medición del estudio, que las respuestas son anónimas y que no hay respuestas correctas o incorrectas. En Inicial y EGB Elemental la aplicación se hace mediante entrevista guiada.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 92 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 24. Medición intermedia (T1) y reflexión Módulo 4 · Munay Nivel: Todos los niveles · Duración: 1 h 30 min (1 sesión) 2. Aplicación de las escalas 50 min Aplicación en el mismo orden que en el pre-test: IBSI, EMI-Y, EAAI, EIC-K y EVSA. El docente supervisa sin intervenir en las respuestas. 3. Reflexión 20 min Sin comentar las respuestas, se conversa sobre qué ha cambiado desde el inicio del año, qué actividad recuerdan más y qué han aprendido en kichwa. 4. Mirada hacia adelante 10 min El docente presenta brevemente los módulos 5 y 6. Evidencias de aprendizaje No es una evaluación pedagógica. Los formularios se entregan al equipo investigador. Medición del estudio Medición intermedia T1 (semana 16), en ambos grupos. Se registra además el promedio de calificaciones del corte correspondiente. Actividad 25. Tutorías entre pares Módulo 4 · Munay Nivel: Todos los niveles (estudiantes mayores con menores) · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Promover el aprendizaje entre pares y el liderazgo estudiantil a partir de la práctica kichwa de que los mayores acompañen a los menores. Variables del estudio vinculadas Motivación intrínseca (EMI-Y); autoeficacia académica (EAAI) Ejes teóricos Neuroeducación: preparar una explicación para otros ayuda a organizar lo aprendido. Sumak Kawsay: el ayni entre generaciones. Etnoeducación: transmisión del saber de mayores a menores. Interculturalidad: enseñar contenidos escolares y saberes propios. Saber ancestral vinculado En las comunidades kichwas, los jóvenes aprenden de los mayores y enseñan a los más pequeños. Enseñar es también una forma de aprender. Recursos Guía para tutores, material adaptado por nivel, ficha de seguimiento de la tutoría. Secuencia didáctica 1. Aprender enseñando 25 min El docente explica que preparar una explicación para otra persona obliga a ordenar las ideas y ayuda a recordarlas, y lo relaciona con la costumbre kichwa de que los mayores enseñen a los menores. 2. Preparación de tutores 40 min Los estudiantes de EGB Superior y Bachillerato preparan con el docente cómo explicarán un contenido a estudiantes más pequeños. 3. Tutoría 85 min En parejas o tríos, el tutor explica primero el contenido escolar y luego enseña algo de su cultura (una palabra, un relato, un juego tradicional). Ambas partes tienen el mismo valor. 4. Reflexión 30 min Los tutores responden qué aprendieron al enseñar y los tutoreados qué fue lo más valioso. Evidencias de aprendizaje Ficha de seguimiento, reflexión del tutor y autoevaluación del estudiante acompañado.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 93 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 26. Taller docente de actualización y ajuste Módulo 4 · Munay Nivel: Docentes del grupo experimental · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Revisar la aplicación del programa hasta la semana 14, profundizar en algunos principios neuroeducativos y ajustar la planificación de los módulos siguientes. Variables del estudio vinculadas Fidelidad de la implementación (variable independiente) Ejes teóricos Neuroeducación aplicada. Sumak Kawsay: la reflexión sobre la propia práctica. Etnoeducación: comunidad de práctica docente. Interculturalidad crítica como postura pedagógica. Saber ancestral vinculado Los docentes también aprenden en el programa. Revisar juntos lo hecho es una forma de minka entre colegas. Recursos Listas de cotejo de fidelidad acumuladas, lecturas breves seleccionadas, fichas de los módulos 5 y 6. Secuencia didáctica 1. Balance de la aplicación 60 min Se revisan los índices de fidelidad por actividad y por docente, se identifican las actividades con más dificultades y se comparten soluciones. 2. Profundización 70 min El coordinador presenta dos temas: el efecto de las expectativas del docente sobre el aprendizaje y su relación con los estereotipos étnicos, y el error como oportunidad de aprendizaje. 3. Ajuste de la planificación 70 min Por niveles, los docentes revisan las fichas de los módulos 5 y 6 y ajustan tiempos, materiales y ejemplos. 4. Cuidado del docente 40 min Cada docente identifica tres logros, una dificultad que resolvió y una para la que necesita apoyo. Se cierra con una práctica de respiración. Evidencias de aprendizaje Lista de asistencia y ficha de ajustes de planificación. Actividad 27. Kapak Raymi en el aula: fiesta, ciencia y cultura Módulo 4 · Munay Nivel: Todos los niveles · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Relacionar el Kapak Raymi, celebración andina del solsticio de diciembre, con contenidos de Ciencias Naturales y Estudios Sociales, y fortalecer el orgullo cultural. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: celebración, emoción y memoria. Sumak Kawsay: las fiestas del calendario andino como expresión del buen vivir. Etnoeducación: astronomía andina. Interculturalidad: fiestas propias en la escuela. Saber ancestral vinculado El Kapak Raymi se celebra en torno al solsticio de diciembre, cuando crecen los primeros cultivos sembrados en la temporada de lluvias. En muchas comunidades se asocia con la niñez, la juventud y el liderazgo. Recursos Imágenes de celebraciones del Kapak Raymi, esquema del solsticio, música andina, materiales para adornos, cartón para un reloj de sol. Secuencia didáctica 1. La ciencia de la fiesta 50 min El docente explica qué es un solsticio, por qué en diciembre el Sol alcanza su punto más austral y cómo los pueblos andinos observaban ese momento. Se relaciona con el crecimiento de los cultivos.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 94 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 27. Kapak Raymi en el aula: fiesta, ciencia y cultura Módulo 4 · Munay Nivel: Todos los niveles · Duración: 4 h (3 sesiones) 2. Preparación 70 min En grupos, los estudiantes preparan elementos para la celebración: adornos, un poema o canto breve en kichwa, un reloj de sol con material reciclado y una ficha informativa. 3. Celebración 80 min Se presentan el poema o canto, el reloj de sol y las fichas. Si el grupo lo desea, se baila al ritmo de música andina. Los estudiantes cuentan cómo se celebra en sus familias. 4. Síntesis 40 min El docente escribe en la pizarra los contenidos trabajados: astronomía, ciclos de los cultivos, cálculo del tiempo, historia y cultura. Evidencias de aprendizaje Producto grupal con rúbrica y ficha individual con tres contenidos curriculares aprendidos. Actividad 28. Resolver conflictos desde el ayllu Módulo 4 · Munay Nivel: Todos los niveles · Duración: 3 h 30 min (3 sesiones) Objetivo Desarrollar habilidades de comunicación y de resolución de conflictos inspiradas en las prácticas comunitarias kichwas de restablecimiento del equilibrio. Variables del estudio vinculadas Bienestar socioemocional (IBSI); autoeficacia académica (EAAI) Ejes teóricos Neuroeducación: empatía y autorregulación. Sumak Kawsay: el ayni en las relaciones. Etnoeducación: justicia comunitaria. Interculturalidad crítica: conflictos culturales en la escuela. Saber ancestral vinculado En muchas comunidades kichwas, los conflictos se tratan en asamblea o con la mediación de personas respetadas, y la meta es restablecer la armonía de la comunidad más que castigar. Recursos Tarjetas con situaciones de conflicto escolar, Diario de Munay, guía breve de comunicación respetuosa. Secuencia didáctica 1. ¿Cómo se resuelven los conflictos en tu comunidad? 30 min Se recogen experiencias: quién media, qué se busca, cómo termina. El docente relaciona estas prácticas con la justicia restaurativa. 2. Análisis de situaciones 50 min En grupos, los estudiantes analizan conflictos escolares (burlas por hablar kichwa, exclusión, malentendidos) e identifican la emoción en juego y dos respuestas posibles: una reactiva y una restaurativa. 3. Dramatización 80 min Cada grupo representa la resolución de un conflicto en cuatro pasos: escuchar a cada parte, reconocer las emociones, buscar el equilibrio y acordar un compromiso. 4. Transferencia 50 min Cada estudiante escribe en qué situación de su vida puede usar lo practicado y lo comparte con un compañero. Evidencias de aprendizaje Dramatización con rúbrica (escucha, empatía, búsqueda de acuerdo) y reflexión escrita.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 95 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 29. Proyecto integrador II: propuesta para la comunidad Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Diseñar una propuesta de mejora para la comunidad del Mercado Mayorista a partir de los datos de las Actividades 17 y 18. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: resolución de problemas y creatividad. Sumak Kawsay: la minka y el buen vivir como horizonte. Etnoeducación: acción comunitaria. Interculturalidad: la escuela al servicio de la comunidad. Saber ancestral vinculado Las comunidades kichwas han construido caminos, sistemas de agua, escuelas y mercados mediante la acción colectiva. Recursos Datos de las Actividades 17 y 18, plantilla de proyecto, papelógrafos. Secuencia didáctica 1. Del diagnóstico a la propuesta 40 min Cada grupo define el problema, la solución, los participantes, los recursos y la forma de medir el resultado. 2. Diseño detallado 80 min Los grupos completan la plantilla: título, objetivo, justificación con datos, tres actividades, responsables y relación con el Sumak Kawsay. 3. Asamblea simulada 60 min Cada propuesta se presenta a otro grupo que actúa como asamblea comunitaria y evalúa su viabilidad y su respeto a los valores de la comunidad. 4. Ajustes y compromisos 60 min Los grupos incorporan las observaciones y escriben un compromiso: qué paso pueden dar desde ya. Evidencias de aprendizaje Propuesta con rúbrica (diagnóstico, viabilidad, pertinencia cultural) y comentarios de la asamblea simulada. Actividad 30. Pachakutik: mirar el camino recorrido Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: Todos los niveles · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Realizar una evaluación formativa del proceso vivido en el programa, entendida como crecimiento y no como juicio. Variables del estudio vinculadas Todas las variables (evaluación formativa) Ejes teóricos Neuroeducación: retroalimentación y metacognición. Sumak Kawsay: el pachakutik como transformación. Etnoeducación: evaluación comunitaria. Interculturalidad: evaluación integral. Saber ancestral vinculado El pachakutik es el momento en que el tiempo da la vuelta y algo se renueva. Revisar el propio portafolio es una forma de ver ese cambio. Recursos Portafolios desde la Actividad 01, rúbrica de autoevaluación del proceso, hojas para cartas. Secuencia didáctica 1. El portafolio como espejo 40 min Cada estudiante revisa su portafolio desde la primera actividad. «¿Qué cambió en tus trabajos? ¿Qué sabes ahora de tu cultura que no sabías?».

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 96 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 30. Pachakutik: mirar el camino recorrido Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: Todos los niveles · Duración: 3 h (2 sesiones) 2. Autoevaluación 50 min Los estudiantes completan la rúbrica de autoevaluación: participación, aprendizajes académicos, identidad y bienestar. 3. Coevaluación 50 min En grupos, se evalúan con tres criterios: ayni (aporte recíproco), llankay (dedicación) y munay (voluntad y afecto). 4. Carta al yo del inicio 40 min Cada estudiante escribe una carta breve a la persona que era al comenzar el programa. Se guarda en el portafolio. Evidencias de aprendizaje Rúbrica de autoevaluación, coevaluación y carta. Actividad 31. Llakta: la comunidad como texto Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Desarrollar el análisis crítico de la realidad social usando el Mercado Mayorista como objeto de estudio en Estudios Sociales y Educación para la Ciudadanía. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); rendimiento académico Ejes teóricos Neuroeducación: aprendizaje en contexto real. Sumak Kawsay: la llakta, comunidad y territorio. Etnoeducación: investigación desde dentro. Interculturalidad crítica: lectura de las desigualdades. Saber ancestral vinculado El Mercado Mayorista es también una obra de las familias que lo trabajan: una muestra de cómo una comunidad organizada crea sus propias condiciones de vida. Recursos Mapa del mercado, notas de prensa sobre la comunidad del mercado, testimonios familiares recogidos en casa, datos censales. Secuencia didáctica 1. El mercado como texto 30 min «¿Qué nos dice el mercado sobre quienes lo construyeron? ¿Qué valores se ven en su organización?». 2. Lectura de fuentes 50 min En grupos se comparan tres fuentes: una nota de prensa, un testimonio familiar y datos estadísticos. ¿Qué cuenta cada una y qué deja fuera? 3. Análisis desde el Sumak Kawsay 60 min Los grupos buscan en el mercado expresiones de ayni, minka y llankay, y también obstáculos para el buen vivir. 4. Postura y propuesta 40 min Cada grupo escribe qué debería cambiar en la relación entre la ciudad y el mercado y qué pueden hacer ellos como ciudadanos. Evidencias de aprendizaje Análisis escrito con rúbrica de Estudios Sociales y criterio cultural; exposición oral.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 97 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 32. Comunicación intercultural: hablar con el mundo Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Desarrollar la expresión oral en público para presentar la propia identidad con claridad en contextos académicos, laborales y sociales. Variables del estudio vinculadas Autoeficacia académica (EAAI); identidad cultural kichwa (EIC-K) Ejes teóricos Neuroeducación: expresión oral y consolidación del aprendizaje. Sumak Kawsay: el rimay. Etnoeducación: oratoria de los dirigentes indígenas. Interculturalidad: hablar desde la propia identidad. Saber ancestral vinculado Dirigentes como Dolores Cacuango, Nina Pacari, Luis Macas o Blanca Chancoso lograron que su voz y la de sus pueblos fueran escuchadas dentro y fuera del país. Recursos Fragmentos de discursos de dirigentes indígenas, celular para grabar, rúbrica de presentación oral. Secuencia didáctica 1. Escuchar a los referentes 30 min Se analizan fragmentos de discursos: cómo combinan kichwa y castellano y cómo presentan su identidad sin disculparse. 2. Preparar la presentación 60 min Cada estudiante prepara una presentación de noventa segundos sobre quién es, qué sabe hacer y qué quiere para su comunidad, con al menos una frase en kichwa. 3. Práctica 60 min En parejas, practican y se dan retroalimentación con la rúbrica. Quien lo desee se graba para verse. 4. Presentaciones 30 min Cinco voluntarios se presentan ante la clase. Evidencias de aprendizaje Presentación con rúbrica (claridad, uso del kichwa, adecuación al público) y comentarios de los pares. Actividad 33. Runa kawsay: ser persona en la cosmovisión kichwa Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Reflexionar sobre el concepto kichwa de runa como horizonte de formación, relacionándolo con contenidos de Filosofía y Educación para la Ciudadanía. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); bienestar socioemocional (IBSI) Ejes teóricos Neuroeducación: identidad y bienestar. Sumak Kawsay: el runa kawsay como proyecto de vida. Etnoeducación: filosofía andina. Interculturalidad crítica: modelos de persona. Saber ancestral vinculado Runa significa persona. En la cosmovisión kichwa, llegar a ser plenamente persona supone vivir en equilibrio con la familia y la comunidad, con la naturaleza, con lo sagrado y con uno mismo. Recursos Textos breves sobre el Sumak Kawsay y la persona en la cosmovisión andina, hojas para el proyecto de vida, Diario de Munay. Secuencia didáctica 1. ¿Qué es una persona plena? 30 min Se comparan dos modelos: el éxito individual que suele proponer la escuela y el ideal de vida en equilibrio de la cosmovisión kichwa.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 98 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 33. Runa kawsay: ser persona en la cosmovisión kichwa Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: EGB Superior y BGU · Duración: 3 h (2 sesiones) 2. El runa y sus relaciones 50 min El docente presenta las relaciones que dan sentido a la vida en la cosmovisión andina: con el ayllu, con la Pachamama, con lo espiritual y con el propio interior. 3. Proyecto de vida 70 min Cada estudiante elabora un proyecto de vida en cuatro partes, una por cada relación, con una meta a cinco años y un valor del Sumak Kawsay que la guía. 4. Diálogo 30 min Los estudiantes comparten su proyecto con un compañero de un curso superior. Evidencias de aprendizaje Proyecto de vida (autoevaluación) y reflexión comparada con rúbrica de Filosofía. Actividad 34. Laboratorio creativo kichwa Módulo 5 · Sumak Kawsay Nivel: Todos los niveles · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Desarrollar la creatividad mediante un laboratorio de creación libre inspirado en el arte kichwa contemporáneo. Variables del estudio vinculadas Bienestar socioemocional (IBSI); identidad cultural kichwa (EIC-K) Ejes teóricos Neuroeducación: concentración plena en tareas creativas. Sumak Kawsay: el sumak, lo bello. Etnoeducación: arte indígena contemporáneo. Interculturalidad: tradición y renovación. Saber ancestral vinculado El arte de raíz kichwa no pertenece solo al pasado: los artesanos de Peguche o los muralistas urbanos de Quito combinan formas andinas con técnicas actuales. Recursos Arcilla, témperas, materiales reciclados, telas, papeles de distintas texturas, música andina contemporánea, imágenes de arte kichwa actual. Secuencia didáctica 1. Inspiración 30 min Se observan obras actuales que combinan lo andino con lo contemporáneo. «¿Qué diálogo entre pasado y presente ven aquí?». 2. Preparación 20 min El docente explica qué se siente al estar completamente concentrado en una tarea creativa y guía una breve respiración para empezar. 3. Creación libre 150 min Cada estudiante elige materiales y crea una obra que exprese su identidad: pintura, escultura, collage o una pieza musical sencilla. El docente acompaña sin dirigir. 4. Presentación 40 min Cada estudiante cuenta en treinta segundos qué creó y qué elemento de su identidad expresa. Evidencias de aprendizaje Autoevaluación de la obra, presentación oral y observación del proceso por parte del docente.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 99 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 35. Preparación de la feria final Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Planificar la feria final del programa desarrollando competencias de gestión, comunicación y trabajo colectivo. Variables del estudio vinculadas Motivación intrínseca (EMI-Y); autoeficacia académica (EAAI) Ejes teóricos Neuroeducación: planificación y metas compartidas. Sumak Kawsay: el tarpuy, sembrar con cuidado. Etnoeducación: organización comunitaria. Interculturalidad: la escuela abierta a la comunidad. Saber ancestral vinculado Tarpuy significa sembrar. Preparar la feria es sembrar lo aprendido para compartirlo con la comunidad. Recursos Plan general de la feria, plantilla de planificación por comisiones, lista de recursos. Secuencia didáctica 1. Visión de la feria 40 min El docente presenta la idea: una feria abierta a las familias, a la comunidad del mercado y a autoridades educativas. Los estudiantes imaginan cómo quieren que sea. 2. Comisiones 60 min Se forman cinco comisiones: científico-cultural, identidad y arte, proyectos comunitarios, protocolo y ceremonia, y comunicación. Cada una elige coordinador. 3. Planificación 100 min Cada comisión decide qué mostrará, cómo se organizará, qué materiales necesita y cómo invitará a la comunidad. 4. Compromisos 40 min Cada comisión presenta su plan y se fijan fechas de avance y responsabilidades individuales. Evidencias de aprendizaje Plan de comisión con lista de cotejo y compromiso individual escrito. Actividad 36. Proyecto integrador final: presentación a la comunidad Módulo 6 · Tarpuy Nivel: BGU · Duración: 6 h (4 sesiones) Objetivo Presentar los proyectos integradores ante una audiencia de la comunidad y defenderlos públicamente. Variables del estudio vinculadas Rendimiento académico; arraigo con saberes ancestrales (EVSA) Ejes teóricos Neuroeducación: exponer y defender lo aprendido consolida el conocimiento. Sumak Kawsay: el proyecto como contribución al buen vivir. Etnoeducación: devolver el conocimiento a la comunidad. Interculturalidad: diálogo con la comunidad. Saber ancestral vinculado En la vida comunitaria, lo que se aprende con ayuda de la comunidad vuelve a ella. Presentar los proyectos a las familias es un acto de ayni. Recursos Proyector o papelógrafos, productos de los proyectos, invitaciones a familias, dirigentes del mercado y autoridades. Secuencia didáctica 1. Ensayo y ajustes 90 min En dos sesiones previas, cada grupo ensaya y ajusta su presentación de diez minutos, que debe incluir diagnóstico, propuesta, relación con el Sumak Kawsay y una recomendación a las autoridades. 2. Presentaciones 150 min Cada grupo presenta ante la audiencia, en kichwa, en castellano o en ambas lenguas, y responde preguntas.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 100 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 36. Proyecto integrador final: presentación a la comunidad Módulo 6 · Tarpuy Nivel: BGU · Duración: 6 h (4 sesiones) 3. Diálogo con la comunidad 60 min Familias y dirigentes comentan los proyectos: si reconocen el diagnóstico, si la propuesta es viable y qué agregarían. 4. Cierre 60 min Los directivos entregan un reconocimiento a cada grupo y un estudiante habla en nombre de sus compañeros. Evidencias de aprendizaje Rúbrica de Proyecto Integrador de Saberes con criterio cultural y comentarios de la audiencia. Actividad 37. Sistematización del programa Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Docentes del grupo experimental · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Sistematizar la experiencia de aplicación del programa para producir una memoria institucional útil para su mejora y replicación. Variables del estudio vinculadas Fidelidad de la implementación (objetivo específico 8) Ejes teóricos Neuroeducación: la reflexión sobre la práctica. Sumak Kawsay: el pachakutik institucional. Etnoeducación: memoria colectiva. Interculturalidad: aprender entre colegas. Saber ancestral vinculado Sistematizar es producir conocimiento a partir de la experiencia, algo que las comunidades kichwas hacen con sus calendarios, sus relatos y sus prácticas de cuidado. Recursos Listas de cotejo de fidelidad acumuladas hasta la semana 30, notas de planificación, encuesta de valoración del programa. Secuencia didáctica 1. Revisión de la fidelidad 60 min Se consolidan los índices de fidelidad por actividad, módulo y docente y se analizan las razones de las diferencias. 2. Experiencia docente 60 min Los docentes responden la encuesta de valoración y comparten en círculo la actividad que más impacto tuvo, la principal dificultad y un cambio en su propia práctica. 3. Redacción de la memoria 90 min En grupos de tres, redactan apartados de la memoria: lecciones por módulo, mejoras sugeridas, condiciones que facilitaron o dificultaron la aplicación y recomendaciones para otras instituciones. 4. Difusión 30 min Se acuerda quiénes participarán en publicaciones, congresos y talleres para otras instituciones. Evidencias de aprendizaje Memoria institucional y encuesta de valoración. Actividad 38. Preparación del pos-test Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles · Duración: 1 h (1 sesión) Objetivo Preparar las condiciones para la medición final, en un clima de tranquilidad y reconocimiento del camino recorrido. Variables del estudio vinculadas Las cinco escalas del estudio (preparación de la medición T2) Ejes teóricos Neuroeducación: reducir la ansiedad ante la evaluación. Sumak Kawsay: el agradecimiento. Etnoeducación: la evaluación como reconocimiento.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 101 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 38. Preparación del pos-test Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles · Duración: 1 h (1 sesión) Saber ancestral vinculado Antes de una tarea importante, las comunidades kichwas agradecen lo recibido y se reúnen para darse ánimo. Recursos Música andina, espacio ordenado para la aplicación del día siguiente. Secuencia didáctica 1. El camino recorrido 20 min Los estudiantes recuerdan las actividades realizadas y el docente anota en la pizarra lo aprendido durante el año. 2. Agradecimiento 15 min En círculo, cada estudiante completa la frase «En este programa aprendí que puedo...» y agradece a alguien. 3. Instrucciones 15 min El docente explica cómo será la aplicación: las mismas cinco escalas del inicio, con respuestas anónimas y sin respuestas correctas o incorrectas. 4. Cierre 10 min El docente recomienda descansar y alimentarse bien antes de la medición. Evidencias de aprendizaje No es una actividad de evaluación. Medición del estudio Preparación logística de la medición T2. Actividad 39. Medición final (T2) Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles · Duración: 2 h (2 sesiones) Objetivo Aplicar la medición final del estudio en condiciones equivalentes a las del pre-test. Variables del estudio vinculadas Las cinco escalas del estudio (medición formal) Ejes teóricos Rigor metodológico: aplicación estandarizada. Sumak Kawsay: el ama llulla como base de la respuesta honesta. Saber ancestral vinculado Cada respuesta honesta ayuda a entender mejor cómo aprenden los estudiantes kichwas. Recursos Escalas EMI-Y, EIC-K, EAAI, EVSA e IBSI; formularios codificados; lápices; reloj. Secuencia didáctica 1. Encuadre 15 min El docente recuerda que las respuestas son anónimas, que se identifican solo con un código y que deben responderse en silencio y de forma individual. 2. Primer bloque 35 min Aplicación del IBSI y de la EMI-Y. En Inicial y EGB Elemental se usa la entrevista guiada. 3. Pausa activa 15 min Breve pausa con movimiento. 4. Segundo bloque 40 min Aplicación de la EAAI, la EIC-K y la EVSA. 5. Recogida 15 min El docente revisa que los formularios estén completos, sin nombres, y los entrega al equipo investigador. Evidencias de aprendizaje No es una evaluación pedagógica. Medición del estudio Medición final T2 (semana 32), en ambos grupos y en el mismo orden que en T0. Se registra además el promedio de calificaciones del periodo.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 102 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 40. Ensayo general de la feria Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Ensayar la feria final y ajustar los detalles de organización. Variables del estudio vinculadas Motivación intrínseca (EMI-Y); autoeficacia académica (EAAI) Ejes teóricos Neuroeducación: anticipación y preparación. Sumak Kawsay: el trabajo colectivo antes de la celebración. Etnoeducación: preparación comunitaria de las fiestas. Saber ancestral vinculado En las comunidades, el ensayo antes de una fiesta también sirve para que todos se pongan de acuerdo y trabajen con el mismo propósito. Recursos Materiales de cada comisión, programa de la feria, lista de verificación. Secuencia didáctica 1. Revisión de puestos 40 min Cada comisión revisa sus materiales y el coordinador general recorre los puestos. 2. Ensayo general 90 min Se ensaya el programa completo: apertura, puestos, números culturales, proyectos y cierre. 3. Ajustes 35 min Se corrigen detalles y se asignan tareas finales: recepción de invitados, sonido y distribución del espacio. 4. Cierre 15 min Breve conversación sobre cómo se sienten y práctica de respiración. Evidencias de aprendizaje Lista de verificación de la organización. Actividad 41. Feria final YACHAY WASI Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles (evento abierto) · Duración: 4 h (3 sesiones) Objetivo Compartir con la comunidad los aprendizajes del programa y celebrar el trabajo realizado. Variables del estudio vinculadas Todas las variables (actividad de cierre) Ejes teóricos Neuroeducación: enseñar a otros y celebrar lo logrado. Sumak Kawsay: el tinkuy y el mushuk nina (fuego nuevo) como inicio de un nuevo ciclo. Etnoeducación: socialización del conocimiento. Interculturalidad crítica: la escuela abierta a la comunidad. Saber ancestral vinculado El tinkuy es el encuentro del que nace algo nuevo. En la feria se encuentran la ciencia y el saber kichwa, la escuela y la comunidad. Recursos Puestos por comisión, portafolios, elementos culturales, equipo de sonido, invitaciones enviadas con anticipación. Secuencia didáctica 1. Apertura 30 min Bienvenida en kichwa y castellano a cargo de la directora y de un estudiante. Si la comunidad lo considera oportuno, un yachak ofrece unas palabras de agradecimiento a la Pachamama. 2. Feria 120 min Familias, comunidad del mercado, docentes y autoridades recorren los puestos. Los estudiantes explican y muestran lo aprendido. 3. Números culturales 45 min Poesía en kichwa y castellano, una muestra de danza, la presentación del herbario y del reloj de sol, y la lectura de un ensayo. 4. Cierre 45 min Reconocimiento a todos los estudiantes. Un estudiante enciende una vela que representa el fuego nuevo, el conocimiento que cada uno se lleva.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 103 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 41. Feria final YACHAY WASI Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles (evento abierto) · Duración: 4 h (3 sesiones) Evidencias de aprendizaje Observación de los puestos, tarjetas de los visitantes y portafolio completo. Actividad 42. Carta final al programa Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Todos los niveles · Duración: 2 h (2 sesiones) Objetivo Reflexionar sobre todo el proceso y consolidar lo aprendido sobre uno mismo, la cultura propia y el aprendizaje. Variables del estudio vinculadas Identidad cultural kichwa (EIC-K); bienestar socioemocional (IBSI) Ejes teóricos Neuroeducación: metacognición. Sumak Kawsay: el agradecimiento. Etnoeducación: reflexión comunitaria. Saber ancestral vinculado Las comunidades cierran los grandes procesos con gratitud y con la mirada puesta en el ciclo que empieza. Recursos Sobres con las cartas de la Actividad 21, hojas, Diario de Munay. Secuencia didáctica 1. Abrir el sobre 25 min El docente entrega a cada estudiante la carta que escribió en la Actividad 21. Después de leerla, pregunta: «¿La persona que escribió esta carta reconocería a quien la lee hoy?». 2. Carta al programa 50 min Cada estudiante escribe una carta al programa: qué recibió, qué cambió en su manera de verse, qué se lleva y qué mejoraría. 3. Lectura 30 min Tres voluntarios leen su carta. El docente agradece sin comentar. 4. Círculo final 15 min En círculo, el grupo completa la frase «Somos kichwas, somos capaces y somos...». El docente se despide con «Sumak yachaykunata apankichik» (Llevan buenos saberes). Evidencias de aprendizaje La carta cierra el portafolio y no se califica. Actividad 43. Socialización del proceso con la comunidad educativa Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Directivos y docentes · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Presentar a la comunidad educativa el balance de la aplicación del programa y acordar cómo y cuándo se devolverán los resultados del estudio. Variables del estudio vinculadas Devolución ética del conocimiento Ejes teóricos Ética de la investigación: beneficio y devolución a los participantes. Sumak Kawsay: el ayni entre quien investiga y la comunidad. Etnoeducación: la investigación como reciprocidad. Saber ancestral vinculado Las comunidades que participan en una investigación tienen derecho a conocer sus resultados antes de que se publiquen. Recursos Informe de fidelidad, memoria de la Actividad 37, presentación visual, proyector. Secuencia didáctica 1. Balance de la aplicación 50 min El equipo investigador presenta cómo se aplicó el programa: actividades realizadas, índice de fidelidad, dificultades y aprendizajes.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 104 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Actividad 43. Socialización del proceso con la comunidad educativa Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Directivos y docentes · Duración: 3 h (2 sesiones) 2. Diálogo 60 min Directivos y docentes comentan la experiencia: qué funcionó, qué cambiarían y qué observaron en sus estudiantes. 3. Continuidad 40 min Se discute qué actividades conviene mantener en los próximos años y qué recursos necesita la institución para hacerlo. 4. Acuerdo de devolución 30 min Se firma un acuerdo: los resultados se presentarán a la institución antes de publicarse, la institución será mencionada solo con su consentimiento y los materiales del programa quedarán en su poder. Evidencias de aprendizaje Acuerdo de devolución firmado. Actividad 44. Cierre administrativo y archivo Módulo 6 · Tarpuy Nivel: Coordinación del programa · Duración: 3 h (2 sesiones) Objetivo Completar el cierre administrativo y el archivo del programa para que los datos y materiales queden organizados para su análisis y replicación. Variables del estudio vinculadas Objetivo específico 8 (modelo replicable) Ejes teóricos Rigor metodológico: integridad de los datos. Sumak Kawsay: completar la siembra para que haya cosecha. Etnoeducación: preservación de la memoria del proceso. Saber ancestral vinculado Archivar con cuidado cada formulario es también una forma de respeto hacia las personas que participaron. Recursos Formularios de T0, T1 y T2, listas de cotejo de fidelidad, consentimientos, actas de formación docente. Secuencia didáctica 1. Revisión de datos 60 min Se verifica que estén todos los formularios de las tres mediciones y se registran los datos faltantes según el protocolo de datos perdidos. 2. Archivo 60 min Los formularios se ordenan por grupo, momento e instrumento, se digitalizan y se guardan con acceso restringido. Los portafolios se devuelven a los estudiantes. 3. Lista de cierre 40 min Se comprueba que estén completos los datos de las tres mediciones, las listas de fidelidad, los consentimientos, las actas de formación y el acuerdo de devolución. 4. Próximos pasos 20 min El investigador principal presenta el calendario de análisis, informe y devolución de resultados, y agradece a los docentes. Evidencias de aprendizaje Lista de cierre completa y tabla resumen de fidelidad. A.6 Lista de cotejo de fidelidad de la implementación El docente completa esta lista al terminar cada actividad. El índice de fidelidad es el porcentaje de momentos aplicados de forma completa o parcial. En el estudio, el promedio fue de 91,3 % (DE = 4,7). El umbral mínimo recomendado es el 80 %.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 105 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Docente: ______________________ Nivel y paralelo: __________ Actividad n.º: ____ Semana: ____ Fecha: ____________ Tabla A.2 Lista de cotejo de fidelidad por actividad Momento de la actividad ¿Se aplicó? Tiempo real Observaciones Momento 1 ☐ Sí ☐ Parcial ☐ No ____ min Momento 2 ☐ Sí ☐ Parcial ☐ No ____ min Momento 3 ☐ Sí ☐ Parcial ☐ No ____ min Momento 4 ☐ Sí ☐ Parcial ☐ No ____ min Momento 5 (si existe) ☐ Sí ☐ Parcial ☐ No ____ min Índice de fidelidad Momentos aplicados: ____ de ____ = ____ % Umbral mínimo: 80 % A.7 Rúbrica general de evaluación pedagógica Esta rúbrica sirve para la evaluación formativa de cualquier actividad y complementa las rúbricas específicas de cada ficha. Sus criterios corresponden a los ejes del programa. Tabla A.3 Rúbrica general Criterio Destacado (4) Satisfactorio (3) En desarrollo (2) Inicial (1) Comprensión del contenido curricular Comprende el contenido y lo relaciona con el saber kichwa con precisión Comprende el contenido y lo relaciona con el saber kichwa con apoyo Comprende parcialmente; las relaciones son superficiales No muestra comprensión del contenido ni de su relación con el saber kichwa Identidad cultural y uso del kichwa Incorpora elementos de su cultura con seguridad y usa el kichwa con naturalidad Incorpora elementos de su cultura y usa el kichwa cuando se le propone Incorpora elementos culturales solo cuando se le indica; usa el kichwa con timidez No incorpora elementos de su cultura en su trabajo Calidad y creatividad de la producción Producción original y cuidada, con una perspectiva personal clara Cumple los requisitos y muestra esfuerzo creativo en algunos aspectos Producción básica que reproduce el modelo dado Producción incompleta Participación y colaboración (ayni) Participa activamente, aporta al grupo y apoya a sus compañeros Participa con regularidad y colabora cuando se le pide Participa de forma irregular; colabora poco No participa ni colabora Puntaje 14-16: destacado 10-13: satisfactorio 6-9: en desarrollo 4-5: inicial

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 106 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). A.8 Orientaciones para los docentes Antes de cada sesión • Leer la ficha con anticipación y preparar los materiales al menos con un día de antelación. • Observar el estado del grupo. Si hay tensión por exámenes recientes o conflictos, dedicar más tiempo a la apertura y a la regulación emocional. • Revisar las últimas entradas del Diario de Munay para identificar a estudiantes que necesiten atención. • Preparar el espacio: disposición en círculo o en herradura cuando sea posible, música andina suave y elementos culturales visibles, como un mapa de las comunidades de origen o un mural con vocabulario kichwa. Durante la sesión • Hacer explícito el puente entre el contenido científico y el saber kichwa; no dar por supuesto que los estudiantes lo verán solos. • Usar el kichwa con naturalidad, aunque no se sea hablante nativo. Saludar, agradecer y despedirse en kichwa ya legitima la lengua en el aula. • Observar el nivel de tensión del grupo y ajustar el ritmo. Un estudiante que se siente amenazado aprende con dificultad. • Completar la lista de cotejo de fidelidad al terminar la actividad. Después de la sesión • Anotar qué funcionó y qué conviene ajustar, y llevar esas notas a la reunión quincenal de coordinación. • Guardar las producciones de los estudiantes en sus portafolios. • No aplicar las escalas del estudio fuera de las mediciones T0, T1 y T2. Su aplicación sigue un protocolo estandarizado y no forma parte de la evaluación ordinaria.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 107 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Glosario ANCOVA (análisis de covarianza). Técnica estadística que compara las medias de varios grupos controlando el efecto de una variable previa, en este estudio la puntuación del pre- test. Ayllu. Familia extendida y, por extensión, comunidad de parentesco y vecindad. Ayni. Principio de reciprocidad: ayuda que se da y se devuelve. Chakana. Cruz escalonada andina, símbolo de la organización del cosmos y del calendario. d de Cohen. Medida del tamaño de una diferencia entre dos medias expresada en desviaciones estándar. Efecto Hawthorne. Cambio en la conducta de los participantes de un estudio que se debe al hecho de saberse observados o de participar en algo nuevo. Etnoeducación. Enfoque educativo que incorpora la lengua, la historia y los saberes de un pueblo como contenidos y métodos del currículo. Interculturalidad crítica. Perspectiva que busca transformar las relaciones de poder entre culturas, y no solo promover su convivencia. Kapak Raymi. Celebración andina del solsticio de diciembre, asociada al crecimiento de los cultivos, la niñez y la juventud. Llakta. Comunidad y territorio; también pueblo o ciudad. Llankay. Trabajo, hacer; la práctica como fuente de conocimiento. Minka. Trabajo comunitario y colectivo para el bien común. Munay. Amor, voluntad, querer hacer. Neuroeducación. Campo que reúne la neurociencia, la psicología y la pedagogía para comprender y mejorar el aprendizaje. Pachakutik. Vuelta o renovación del tiempo; transformación profunda. Pachamama. Madre tierra; la naturaleza como comunidad de vida.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 108 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Rimay. Hablar; la palabra como forma de conocer y de estar en el mundo. Runa. Persona, ser humano. Sumak Kawsay. Buen vivir o vida plena; filosofía andina de la vida en equilibrio con la comunidad y la naturaleza. Tarpuy. Sembrar. Tinkuy. Encuentro de dos fuerzas o comunidades del que surge algo nuevo. Ushay. Poder, capacidad. Yachak (plural, yachakkuna). Persona sabia de la comunidad, reconocida por su conocimiento de la naturaleza, la salud y la historia. Yachay. Saber, conocer, aprender. Yachay wasi. Casa del saber; escuela.

YACHAY WASI Revista Interdisciplinaria de Ciencias de la Educación, Salud y Sociología | 2026 |ISSN 3117-2660 https://www.riceso.org 109 | Página Hernández, E.; Costa, C.; Espín, J.; Ordóñez, E.; Romero, C.; Valle, M.; Cartuche, M.; Idrobo, M.; Gutiérrez, M.; Lima, J.; Rojas, C.; Carrión, W.; Cañar, G.; Rodríguez, M.; Hernández, A. (2026). Sobre los autores Elian Jamil Hernández Cueva. Licenciado en Ciencias de la Educación Básica por la Universidad Nacional de Loja (Ecuador), con máxima distinción académica. Investigador acreditado en Ecuador y autor de más de 25 publicaciones científicas, así como del libro Cerebros que Aprenden: Neurociencia, Aula y Transformación Educativa. Ha participado en procesos de intervención psicopedagógica y se desempeña como Domain Leader en Aspire Institute. Su trayectoria investigativa se centra en la desigualdad educativa, la interculturalidad, la neurociencia aplicada a la educación y el diseño de propuestas pedagógicas dirigidas a comunidades rurales e indígenas del sur del Ecuador, con especial interés en el territorio Saraguro. Actualmente es maestrante en Sociología por FLACSO Ecuador y de Psicología Positiva en la Universidad de Jaén en España. Cecilia del Carme Costa Samaniego. Nacida en Quito - Ecuador; Docente-Investigadora del Nivel de Grado y Posgrado la Universidad Nacional de Loja; autora de varios artículos científicos; participante en variadas ponencias; autora de la Guía didáctica de Gestión Educativa; coautora de libros y capítulo de libros en el campo educativo; Abogada; Doctora de Educación; Magister en Administración Educativa; PhD en Educación. Joselyne Elizabeth Espín Lumbano. Licenciada en Lengua y Literatura Inglesa por la Universidad de Guayaquil. Actualmente se desempeña como docente en la Institución Fiscal Luis Alfredo Noboa Icaza. Autora de la tesis titulada “The Impact of Storytelling for Content and Language Integrated Learning”, investigación orientada al análisis del uso del storytelling como estrategia para fortalecer el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera.